陳亦橋

(貴州師范學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院，貴州 貴陽 550018)

一、問題提出

教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要方式?！皣嘤媱潯弊?009年實(shí)施以來，數(shù)百萬的鄉(xiāng)村教師從培訓(xùn)中轉(zhuǎn)變教育觀念，更新教學(xué)知識，獲得專業(yè)成長。朱旭東教授認(rèn)為，“國培計劃”對于教師的價值，其實(shí)質(zhì)就是對于教師專業(yè)發(fā)展的價值[1]。教師專業(yè)發(fā)展過程可以看成是一條新手型教師—合格型教師—成熟型教師—專家型教師的生成性邏輯路線。現(xiàn)行教師培訓(xùn)、教師專業(yè)發(fā)展和教師教育都遇到了一系列新挑戰(zhàn)。張文麗認(rèn)為，現(xiàn)象學(xué)視域下的教師教育存在以下問題：教師培養(yǎng)偏重理論知識傳授，“工具理性”價值導(dǎo)向仍然存在，課程教學(xué)遠(yuǎn)離教育教學(xué)實(shí)踐，教育培訓(xùn)遠(yuǎn)離教師生活世界[2]。這樣的教師教育日漸失能，必然催生新的教師培訓(xùn)模式。趙永勤認(rèn)為，規(guī)?；慕處熍嘤?xùn)體系仍然無法滿足“群體需求”遮蔽之下的教師“個體需求”[3]。怎樣才能關(guān)注教師培訓(xùn)中的個體人，滿足培訓(xùn)中教師自主學(xué)習(xí)，從而助推教師的專業(yè)成長？這是值得研究的課題。

2020年10月18日至11月1日，我院承接了國培計劃(2020)—中西部項(xiàng)目新入職特崗教師規(guī)范化培訓(xùn)項(xiàng)目(初中語文)，本次培訓(xùn)由各縣市選派新入職初中語文特崗教師到我校集中培訓(xùn)。結(jié)合新入職初中語文特崗教師崗位特點(diǎn)，本次培訓(xùn)主題聚焦統(tǒng)編語文教材，跟崗學(xué)校選擇了貴州省RT中學(xué)、HZC一中、HZC二中三所公立學(xué)校。10月27日，在日壇中學(xué)聽完楊RY老師《陳太丘與友期行》課后，國培督導(dǎo)馬XY教授提出，楊老師解釋“非人哉”為“不是人啊”不是很好，可以翻譯成“不符合朋友之道”。培訓(xùn)專家顏J老師也發(fā)表了不同的意見，認(rèn)為這樣翻譯是對文本的誤讀，沒能體現(xiàn)文本蘊(yùn)含的魏晉風(fēng)度。接下來的教學(xué)研討，授課教師楊RY進(jìn)行了《陳太丘與友期行》的說課，五位國培學(xué)員提出了問題，培訓(xùn)專家對問題做出了解答。培訓(xùn)專家之間的思想沖突和教研活動的現(xiàn)場交流激活了培訓(xùn)知識內(nèi)容。

下文以教育現(xiàn)象學(xué)本質(zhì)直觀的哲學(xué)方法為理論視角，考察教師培訓(xùn)助推教師專業(yè)發(fā)展的新取向。教育現(xiàn)象學(xué)在“走向事情本身”[4]中強(qiáng)調(diào)人的存在意義。教育現(xiàn)象學(xué)的生活體驗(yàn)研究是教師專業(yè)發(fā)展新視閾[5]。目前學(xué)界用教育現(xiàn)象學(xué)聚焦研究教師培訓(xùn)和教師專業(yè)成長的研究較少，且都屬于理論思辨。此研究基于教師培訓(xùn)的真實(shí)場域，用教育現(xiàn)象學(xué)關(guān)照教師培訓(xùn)實(shí)踐，形成實(shí)踐取向的教師專業(yè)發(fā)展的新業(yè)態(tài)。

二、研究設(shè)計

教育現(xiàn)象學(xué)的教師培訓(xùn)充分關(guān)注教師在培訓(xùn)場景的互動，注重挖掘培訓(xùn)期間主體的交互實(shí)踐活動，以訓(xùn)促學(xué)，增進(jìn)理解，生成意義，促使教師實(shí)現(xiàn)自主的專業(yè)發(fā)展。教育現(xiàn)象學(xué)將教師專業(yè)發(fā)展看作一種動態(tài)“生成”的過程，確立主體能動意識、反思意識、生命自覺意識和實(shí)踐訴求意識，實(shí)現(xiàn)由外向內(nèi)的思維轉(zhuǎn)換。

(一)研究內(nèi)容

國培計劃(2020)—中西部項(xiàng)目新入職特崗教師規(guī)范化培訓(xùn)項(xiàng)目(初中語文)項(xiàng)目為期15天，培訓(xùn)形式包括專家授課、跟崗聽評課、小組學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計、班級教學(xué)匯報。通過聚焦統(tǒng)編初中語文《陳太丘與友期行》的上課、聽課、評課教學(xué)活動“事情本身”，研究者培訓(xùn)期間深入教師培訓(xùn)的日常場域，參與課堂教學(xué)和教學(xué)研討，注意培訓(xùn)情境中教師主體的現(xiàn)場變化。教師培訓(xùn)的本質(zhì)是讓教師的思想、觀念與行為發(fā)生改變，并讓教師學(xué)會創(chuàng)造的一種活動[6]。教師培訓(xùn)是教師專業(yè)成長的助推器。

(二)研究資料整理

筆者收集了101位參訓(xùn)教師的基本信息，5位執(zhí)教教師的教學(xué)設(shè)計(包括教案和PPT)，6位培訓(xùn)專家的基本信息，及時整理了當(dāng)天的評課議課情況，把評課議課過程錄音轉(zhuǎn)為書面文字，資料匯總后反復(fù)閱讀，從整體上把握研究內(nèi)容。

1.101位參訓(xùn)教師基本信息

本次共有101位中小學(xué)語文教師參加培訓(xùn)，名額由教育廳分配。按照文件要求，本次參訓(xùn)對象為初中語文教師，參訓(xùn)初中語文教師有98人， 3人為小學(xué)語文教師。

表1 101位參訓(xùn)教師相關(guān)情況

本次培訓(xùn)從區(qū)域上看，遵義和畢節(jié)人數(shù)居于第一和第二，其他地區(qū)相差不大，兼顧貴州區(qū)域覆蓋面。從教齡看，101位參訓(xùn)教師以工作3～5年的年輕教師居多，90年后出生30歲以下的有81人，占比80%，80年代出生30～39歲的14人，70年代出生40～49歲的5人，60年代出生的1人。其中最小年齡23歲，最大年齡54歲。職稱分布上，未定級的38人，初級49人，高級14人；在學(xué)歷上，碩士研究生2人，本科98人，大專1人。

2.5位執(zhí)教教師基本信息

根據(jù)國培培訓(xùn)安排，到中學(xué)跟崗實(shí)踐時間不少于總培訓(xùn)課時的50%。此次培訓(xùn)涉及三所中學(xué)和一個名師工作室，一線參與指導(dǎo)教師共53人。執(zhí)教教師自選初中七、八、九年級統(tǒng)編語文上冊內(nèi)容進(jìn)行授課，包含閱讀、寫作等教學(xué)，其中三所中學(xué)的5位教師共同執(zhí)教了七年級上冊第二單元第八課《世說新語》二則的《陳太丘與友期行》課文。

表2 《陳太丘與友期行》授課情況

5位執(zhí)教教師平均年齡31歲，總體較為年輕，均為女教師。入職四年的教師2人，入職7年的1人，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較豐富的語文教研組組長2人。其中，4人為中學(xué)二級教師，1人為中級一級教師。授課班級由跟崗學(xué)校安排，既在自己班級授課，也有隨機(jī)借班授課。

3.6位國培專家基本信息

此次國培授課專家和指導(dǎo)專家共計24人，既有高校的學(xué)科教授，也有一線的教研員和教師。直接參與《陳太丘與友期行》教學(xué)研討的專家有6位，5位參與RT中學(xué)楊RY老師執(zhí)教后的教學(xué)研討活動，一位于3天后在HZC二中的交流環(huán)節(jié)回應(yīng)了《陳太丘與友期行》的教學(xué)情況。

表3 6位國培專家情況

6位國培專家平均年齡為51歲，退休返聘教授2位，1位擔(dān)任督學(xué)，其研究領(lǐng)域?yàn)闅v史，1位是教育部“國培計劃”專家?guī)鞂＜?，研究領(lǐng)域?yàn)槊缹W(xué)、中小學(xué)語文教學(xué)；4位副教授；1位課程與教學(xué)論博士，1位教育學(xué)在讀博士，1位課程與教學(xué)論和古代文學(xué)雙碩士，1位課程與教學(xué)論碩士。教學(xué)督導(dǎo)經(jīng)常隨堂聽課，其余五位均給此次國培做了專題講座，都跟崗到中學(xué)參與聽課評課活動。

(四)研究資料分析

1.《陳太丘與友期行》教材分析

《陳太丘與友期行》編排在統(tǒng)編語文七年級上冊第二單元，該單元人文主題為親情。編者在單元導(dǎo)語首段言：“親情，是人世間最普遍、最美好的情感之一。本單元課文，從不同角度書寫了親人之間真摯動人的感情。閱讀這些課文，可以加深我們的感受和理解，豐富自己的情感體驗(yàn)?！钡谖逭n是史鐵生的《秋天的選擇》，第六課是莫懷戚的《散步》，第七課是散文詩兩首，包括泰戈?duì)柕摹督鹕ā泛捅牡摹逗扇~·母親》，第八課是《世說新語》兩則，包括《詠雪》和《陳太丘與友期行》。該單元的每一篇課文從預(yù)習(xí)提示、課文注釋、旁批點(diǎn)評、課后習(xí)題等共同聚焦親情，落實(shí)單元“親情”人文主題。第八課《世說新語》兩則“預(yù)習(xí)”提示：《世說新語》中記錄了東漢、魏晉時期一些兒童的智慧故事，本文所選的就是其中較為著名的兩則。預(yù)習(xí)課文時，注意感受古代兒童的聰明機(jī)敏和良好家風(fēng)。文后“思考探究三”為：《陳太丘與友期行》出自《方正》，指人行為、品性正直，合乎道義。文中哪些地方能夠體現(xiàn)出元方的“方正”？“積累拓展五”為：人稱謂有謙稱和尊稱的區(qū)別，像《陳太丘與友期行》中的“尊君”與“家君”，前者尊稱對方的父親，后者謙稱自己的父親。隨后以表格的形式列出了古代常見的敬辭與謙辭，要求學(xué)生讀一讀這些尊稱和謙稱，說說他們分別用于指稱誰。

2.授課教師教學(xué)設(shè)計分析

本次研究收集了5位執(zhí)教教師的教學(xué)設(shè)計(包括教案和PPT)，共收到PPT四份，電子教學(xué)設(shè)計兩份、手寫教案一份。5位執(zhí)教教師課時安排均為一課時，通過對教案和PPT的整理，梳理出教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)流程。

表4 3位教師的教學(xué)目標(biāo)

其中3位教師的教案撰寫了教學(xué)目標(biāo)，從三份教學(xué)目標(biāo)看，可以看出主要是兩個方面的內(nèi)容：一是語文知識教學(xué)目標(biāo)，其中五條教學(xué)目標(biāo)支撐語文知識，集中于對文言字詞的理解和積累；二是人文主題教學(xué)目標(biāo)，三條教學(xué)目標(biāo)支撐人文主題，圍繞“親情”單元主題，包含良好家庭教養(yǎng)、誠實(shí)守信、尊重他人。

表5 5位教師的教學(xué)環(huán)節(jié)

從5位教師的教學(xué)環(huán)節(jié)看，3位初級職稱的教師教學(xué)環(huán)節(jié)相對集中，分別為四、五、六個環(huán)節(jié)，其中1位教師的教學(xué)環(huán)節(jié)還包含每個環(huán)節(jié)所用的時間。另外2位中級職稱的教師教學(xué)環(huán)節(jié)相對要復(fù)雜，1位教師共有十個環(huán)節(jié)，另1位教師雖然只有兩個環(huán)節(jié)，但大環(huán)節(jié)二包含九個小環(huán)節(jié)。

3.參訓(xùn)教師提問和評價

10月27日，RT中學(xué)的楊RY老師執(zhí)教《陳太丘與友期行》結(jié)束后，接著是教學(xué)研討環(huán)節(jié)。授課教師楊RY進(jìn)行了說課，五位參訓(xùn)教師針對楊教師的執(zhí)教情況進(jìn)行了提問和評價。

表6 5位國培參訓(xùn)教師的提問和評價

4.培訓(xùn)專家回答和點(diǎn)評

馬XY教授：回答魏晉風(fēng)度。講述了魏晉風(fēng)度的三個階段，即“越名教而任自然”“名教出自自然”和“名教即自然”，一般談?wù)撐簳x風(fēng)度主要指第一階段“越名教而任自然”?！蛾愄鹋c友期行》選自《世說新語·方正》，“方正”指行為品性正直。

周Z博士：從時間上評課。周博士在黑板上劃了豎軸表示時間，橫軸表示內(nèi)容，還原楊教師在相應(yīng)的時間節(jié)點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容。從用時長短考察楊老師教學(xué)的重點(diǎn)是用時最多的人物性格環(huán)節(jié)。建議用王崧舟的重錘敲擊法從“讀”字著手來設(shè)計本篇文章。

陳YQ副教授：從空間上評課。具體分為三點(diǎn)：一是課堂效果較好。楊教師的課圍繞本課文言小說的語言文字、人物性格進(jìn)行了講解，授課自然流暢；學(xué)生主體性發(fā)揮較好，通過對不懂字詞的提問、元方和友人人物性格多面認(rèn)識的交流、男女同學(xué)帶著人物性格分角色朗誦課文三個環(huán)節(jié)展現(xiàn)學(xué)生的主體性。二是提問評論真實(shí)。5位國培參訓(xùn)教師的評價客觀公正，提問直接真實(shí)。三是課文文本分析?！蛾愄鹋c友期行》選自《世說新語》，是南朝宋代劉義慶組織編撰的志人小說，體現(xiàn)了魏晉風(fēng)度，被魯迅稱為“名士的教科書”。《陳太丘與友期行》不能簡單討論“元方有理”或者“友人無禮”，要透過陳太丘、陳元方、友人三人的行為來深刻領(lǐng)悟率直任誕、清俊通脫的魏晉風(fēng)度。

楊HQ副教授：闡述文言字詞的解釋和文言文的整體教學(xué)要求。首先回答了“相委而去”的“相”字解釋。認(rèn)為“相” 是副詞，用在謂語前，表示謂語所敘述的事情是關(guān)連著兩個不同的主體，這里指代“友人”。接著闡述了文言文整體的教學(xué)要從文言、文章、文學(xué)、文化四個層面進(jìn)行。在文言層面，要注意重點(diǎn)字詞的理解；文章層面，要深入把握志人小說的特點(diǎn)；文學(xué)層面，注意人物語言透視和人物形象分析；文化層面，在魏晉風(fēng)度的基礎(chǔ)上適當(dāng)結(jié)合單元“親情”主題。

尹J老師：從教學(xué)設(shè)計評課。引導(dǎo)參訓(xùn)教師分析執(zhí)教教師課文教學(xué)目標(biāo)設(shè)定合理性，可以采用臺階式教學(xué)設(shè)計，注重每個階梯內(nèi)容的提取。一篇課文要有好的教學(xué)設(shè)計，才能有好的課堂教學(xué)。單篇課堂教學(xué)要結(jié)合教材編寫理念，教材編者設(shè)定《陳太丘與友期行》的單元教學(xué)目標(biāo)和課文教學(xué)目標(biāo)需落到具體的課文教學(xué)設(shè)計。

吳J教授：從文言字詞評課。開班第一天吳J做了“統(tǒng)編初中語文文言文教學(xué)”的講座，強(qiáng)調(diào)要重視字詞，通過文言文、古詩文教學(xué)弘揚(yáng)中國傳統(tǒng)文化。吳教授認(rèn)為，執(zhí)教教師在課堂上講元方的直，對元方、友人也有人物性格的分析，能發(fā)揮學(xué)生的主體性，但在文字學(xué)習(xí)上有點(diǎn)虛。文言文“言”是基礎(chǔ)，通過學(xué)習(xí)文言文，要培養(yǎng)學(xué)生能讀古書的能力。授課教師可以利用文字來激趣，如“引”字，課文“下車引去”，“引，弓也，拉也”，就是把弓拉開而沒有發(fā)的狀態(tài)，引而不發(fā)，自然引申為“拉”的含義。再比如“相”字，課文“相委而去”，“相”是副詞，指代性副詞，放在動詞前，可以指“你、我、他”，“相委而去”這里指“我”，即“友人”。

三、研究結(jié)論

《陳太丘與友期行》整個教學(xué)研討活動基于培訓(xùn)的真實(shí)場域“生活本身”，回到國培參訓(xùn)教師、執(zhí)教教師、培訓(xùn)專家對《陳太丘與友期行》的文本理解和教學(xué)研討，激發(fā)各類教師的主體性，形成一個漸次接近、不斷完善的《陳太丘與友期行》文言文本的“意義重疊”，各類主體在對文本意義的重疊中實(shí)現(xiàn)“視界融合”。

(一)還原教師培訓(xùn)場域?yàn)椤吧钍澜纭?/h3>

教育現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，“生活世界”是教育工作者思考教育的邏輯起點(diǎn)。教師培訓(xùn)的意義是讓培訓(xùn)者和參訓(xùn)者基于真實(shí)培訓(xùn)實(shí)踐，營造一個真實(shí)的“生活世界”，學(xué)會用整個身心來表達(dá)教育教學(xué)實(shí)踐中的問題。為期15天的培訓(xùn)，從前期統(tǒng)計參訓(xùn)教師名單、聯(lián)絡(luò)培訓(xùn)專家、編印培訓(xùn)手冊、參訓(xùn)教師的食宿安排，到入校培訓(xùn)的接待入住、開班典禮、校內(nèi)培訓(xùn)專家授課、參訓(xùn)教師的活動安排、跟崗學(xué)校的課堂聽課、小組教學(xué)設(shè)計匯報、結(jié)業(yè)典禮，再到后期返校跟蹤，整個過程基于真實(shí)的培訓(xùn)場域，努力在參訓(xùn)教師、培訓(xùn)專家、執(zhí)教教師之間營造真實(shí)的“生活世界”。

具體到《陳太丘與友期行》教學(xué)研討，5位參訓(xùn)教師的問題與評論針對《陳太丘與友期行》的教學(xué)實(shí)情，通過提問和評論不斷地反思探索、追根溯源。6位培訓(xùn)專家進(jìn)行了回答和點(diǎn)評。馬XY教授回答了《陳太丘與友期行》文本所處時代的魏晉風(fēng)度的含義。周Z副教授和陳YQ副教授分別從時間、空間維度進(jìn)行了回應(yīng)。楊HQ和尹J副教授也分別從文言文教學(xué)和教學(xué)設(shè)計進(jìn)行了互動。吳J教授從文言字詞評課。吳教授在專題講座“統(tǒng)編初中語文文言文教學(xué)策略”中，分為重視從形訓(xùn)在字詞教學(xué)中的作用、聯(lián)系意義相近的字詞來解釋詞義、結(jié)合背景材料對課文作拓展三個方面更有效的開展初中文言文教學(xué)。到HZC二中進(jìn)行跟崗，吳教授也是全程參與。教學(xué)督導(dǎo)馬教授每天不管是專題講座還是跟崗學(xué)習(xí)始終全程參與，下課后總是和參訓(xùn)教師交流，及時了解他們的真實(shí)感受和意見。陳YQ、楊HQ、尹J、周Z四位副教授都有專題講座，也全程跟崗學(xué)習(xí)，和國培參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)生活接觸很多。《陳太丘與友期行》教學(xué)研討在真實(shí)情境的培訓(xùn)場景中營造了教師培訓(xùn)場域?yàn)椤吧钍澜纭?，直接把握《陳太丘與友期行》教學(xué)教研事件本身，澄明教育教學(xué)的本質(zhì)，追問教育教學(xué)的生命意義

(二)挖掘文言文本的“意義重疊

《陳太丘與友期行》的教學(xué)研討始終圍繞著統(tǒng)編初中語文的這一篇“知識文本”，教學(xué)起點(diǎn)是根據(jù)學(xué)生情況引導(dǎo)學(xué)生理解文本。語文教育知識是通過語文教材中的課文來承載，《陳太丘與友期行》的文本是語文教育知識的表達(dá)形式，《陳太丘與友期行》這篇知識文本蘊(yùn)含的內(nèi)容是語文教育知識的內(nèi)容實(shí)質(zhì)。語文教材是編輯者努力創(chuàng)建的教育知識文本，力圖指向教育理想圖景?！蛾愄鹋c友期行》文本蘊(yùn)含的思想內(nèi)容是教育知識的“能指”，文本的“所指”就是教育知識的“意義空間”。教育知識的“意義空間”不完全由《陳太丘與友期行》這篇知識文本決定，隨著不同的師生解讀呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)，具有更強(qiáng)的可塑性、可能性、流動性。

教育現(xiàn)象學(xué)特別注重對文本的解釋， 伽達(dá)默爾認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將過去的文本放在當(dāng)下的社會歷史語境中進(jìn)行解釋：“我們要對任何文本有正確的理解，就一定要在某個特定的時刻和某個具體的境況里對它進(jìn)行理解，理解在任何時候都包含了一種旨在過去和現(xiàn)在進(jìn)行溝通的具體應(yīng)用?！盵7]此次教師培訓(xùn)中的執(zhí)教教師、參訓(xùn)教師、培訓(xùn)專家根據(jù)《陳太丘與友期行》知識文本，結(jié)合各自的體驗(yàn)產(chǎn)生對文本的理解，在教學(xué)交流的過程中，對文本進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)的反思。5位教師的執(zhí)教在教材編輯者的基礎(chǔ)上，挖掘文本意義，根據(jù)教材單元導(dǎo)語和課文提示，進(jìn)行《陳太丘與友期行》的教學(xué)設(shè)計，通過教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)環(huán)節(jié)體現(xiàn)對文言文本的意義闡釋。5位參訓(xùn)教師現(xiàn)場提出的問題和點(diǎn)評，是代表參訓(xùn)教師在執(zhí)教教師基礎(chǔ)上對文本的二重解讀，6位培訓(xùn)專家的回答和點(diǎn)評又是在前面兩重解讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行的三重意義闡釋。執(zhí)教教師、參訓(xùn)教師、培訓(xùn)專家各類不同解讀差異使每種解讀都具有獨(dú)特性，同一個《陳太丘與友期行》的教育知識文本因不同教育主體解讀出各不相同的意義空間，各類主體對《陳太丘與友期行》的解讀處于一種“重疊”狀態(tài)。意義空間在不斷的“重復(fù)”和“疊加”中逐漸展開，逐漸澄明了《陳太丘與友期行》的教學(xué)意義，從學(xué)習(xí)基礎(chǔ)文言字詞，到積累文言語感，再到落實(shí)語文核心素養(yǎng)。教育現(xiàn)象學(xué)要求充分挖掘文言文本的多重意義，逐漸展開漸次生成意義空間，實(shí)現(xiàn)文言文本的“意義重疊”，澄明語文學(xué)科實(shí)質(zhì)與邏輯結(jié)構(gòu)。

(三)實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)“視界融合”

“視界融合”是伽達(dá)默爾提出來的，教師培訓(xùn)的“視界融合”是指各類參訓(xùn)主體不同“個人視界”的“融合”。各類培訓(xùn)教師真實(shí)地敞開自己，自由地敞開“前理解”，只有在“前理解”的基礎(chǔ)上才能產(chǎn)生多重對話。[7]在《陳太丘與友期行》的教學(xué)教研活動中，“敞開前理解”是培訓(xùn)的重點(diǎn)活動，參訓(xùn)教師要在聽課和評課活動中“敞開”，執(zhí)教老師要在上課和說課中“敞開”，培訓(xùn)專家要在指導(dǎo)和回答中“敞開”。在“敞開”的教學(xué)研討過程中充分地敞開自己的理解與困惑，不斷地提出學(xué)科實(shí)質(zhì)問題，把握學(xué)科教材結(jié)構(gòu)。文本《陳太丘與友期行》用簡潔明了的文言詞句，充分表現(xiàn)了率直任誕、清俊通脫的行為風(fēng)格，是魏晉風(fēng)度典型體現(xiàn)，在此充盈意義基礎(chǔ)上才能闡明教材單元人文主題親情，澄明語文學(xué)科核心素養(yǎng)。各類培訓(xùn)主體在與文本的對話中穿透生活體驗(yàn)核心，提出富有洞見的問題，引發(fā)對話與融合，實(shí)現(xiàn)多重“視界融合”。

教師培訓(xùn)多重“視界融合”，包括執(zhí)教教師和參訓(xùn)教師的“視界融合”，參訓(xùn)教師和培訓(xùn)專家的“視界融合”，執(zhí)教教師和參訓(xùn)專家的“視界融合”。在“視界融合”的過程中，回歸生動活潑的教育實(shí)踐，澄明學(xué)科實(shí)質(zhì)，進(jìn)行教學(xué)反思，逐漸形成教育智慧，建構(gòu)各類培訓(xùn)主體的教育教學(xué)價值觀。

四、研究啟示

教育現(xiàn)象學(xué)要求關(guān)注教師培訓(xùn)活動的豐富性，關(guān)心各類教師主體的個體興趣、需要滿足、自身價值，通過有效的教師培訓(xùn)促使教師專業(yè)發(fā)展。

(一)引導(dǎo)教師關(guān)注日常“生活體驗(yàn)”

教師培訓(xùn)項(xiàng)目往往是有一定時間期限的，更為關(guān)鍵的是要能在培訓(xùn)結(jié)束后，讓教師基于真實(shí)的工作情景，關(guān)注自己的“生活體驗(yàn)”。胡塞爾認(rèn)為，在日常生活中，人們總是用一種習(xí)慣性的固定的自然態(tài)度去生活[8]，理所當(dāng)然的自然態(tài)度和日常行為往往隱藏教育現(xiàn)象的意義。教育現(xiàn)象學(xué)對教育生活體驗(yàn)進(jìn)行研究，探尋教育生活體驗(yàn)的本質(zhì)和意義。馬克斯·范梅南認(rèn)為：“教育是教學(xué)、教養(yǎng)的活動，或者從廣泛意義上講，是與孩子相處的活動，這就要求在具體的情境中不斷進(jìn)行實(shí)踐活動?！盵9]教師專業(yè)成長要關(guān)注教師的日?！吧铙w驗(yàn)”，鮮活的、動態(tài)的、充盈的“生活體驗(yàn)”有助于獲得教育教學(xué)的理解和洞見。教育教學(xué)活動都是處于特定的社會文化情境，教師要關(guān)注“生活體驗(yàn)”，洞察生活世界的意義，反思自己的日常教學(xué)體驗(yàn)，形成對教育教學(xué)實(shí)踐的敏感性，生成自己獨(dú)特的教育機(jī)智和教育智慧。

教育現(xiàn)象學(xué)開啟的教師專業(yè)發(fā)展不強(qiáng)調(diào)理論研究的邏輯體系和陳述話語，教師通過對親歷親為的“生活體驗(yàn)”進(jìn)行研究，在日常教育教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)教師個人獨(dú)特的、身體化的、緘默的“個人知識”。將“生活體驗(yàn)”研究方法運(yùn)用于教育教學(xué)，不斷充盈教育者的實(shí)踐品格和文化價值，形成一種生活實(shí)踐取向的生活方式。

(二)喚醒教師專業(yè)發(fā)展“自主意識”

教師培訓(xùn)的價值是要讓教師成為獨(dú)立思考者、研究者，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展“自主意識”，促使教師自主發(fā)展能力的提升。教師專業(yè)發(fā)展的“自主意識”是在自我主體行動基礎(chǔ)上展現(xiàn)充盈意義，是創(chuàng)造性的自主活動。教師專業(yè)發(fā)展不是把某種現(xiàn)成的教育知識或教育教學(xué)理論簡單應(yīng)用于教育實(shí)踐的過程，既需要教師積極參與富有共性的“原理性知識”的學(xué)習(xí)， 更需要重視教師個人教育觀念，把教育教學(xué)的“原理性知識”與教師個人的“實(shí)踐性知識”整合。馬克斯·范梅南在《教育機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》一書中說過：“一個優(yōu)秀的教育家是如何造就的呢……本書不只是用頭腦而且用心，更確切地說，是用整個身心來表達(dá)，不是從理論上而是在實(shí)踐中來討論這樣的問題?！盵9]

教師專業(yè)發(fā)展基于特殊的教育情境采取特定的教育行動，在行動中反復(fù)嘗試，實(shí)現(xiàn)自主調(diào)適與更新。教師應(yīng)主動克服主客觀制約，向著越來越充分的、不受限制的自主性專業(yè)發(fā)展。

(三)筑牢教師專業(yè)發(fā)展“正確理念”

傳統(tǒng)認(rèn)識論將教師專業(yè)發(fā)展看作是理性主義主導(dǎo)的理論構(gòu)建，在知識積累和技能修煉基礎(chǔ)上，進(jìn)行情意升華和理念植入，最終實(shí)現(xiàn)自我覺醒的過程，秉持邏輯刻板僵化的機(jī)械發(fā)展觀。教師專業(yè)發(fā)展的危機(jī)表面上表現(xiàn)為師生生命意義和教育意義的喪失，其深層根源則是對生活世界的脫離以及近代科學(xué)客觀主義和實(shí)證主義成為教師專業(yè)發(fā)展自明性的前提。[10]從教育現(xiàn)象學(xué)的視角思考教育培訓(xùn)和教師專業(yè)發(fā)展，要求提升教師的專業(yè)實(shí)踐智慧，從豐富多彩的教育現(xiàn)象中捕捉有意義的教育智慧和個性化的文化品格。

教育現(xiàn)象學(xué)闡述了教師專業(yè)發(fā)展的“正確理念”，教師專業(yè)發(fā)展的三重境界充盈—澄明—生成[11]，要求弘揚(yáng)教師主體性，增強(qiáng)發(fā)展主體的反思意識，自主建構(gòu)專業(yè)發(fā)展行動取向，將專業(yè)發(fā)展看作是自覺的生命超越歷程。