盧長娥

(淮南師范學院教育學院，安徽 淮南 232038)

高水平的人才培養(yǎng)需要系統(tǒng)科學的教學質量管理體系來保障，質量評價是其持續(xù)改進的決策依據(jù)，而評價指標體系是保證評價結果科學客觀的構成要素。[1]高師學前教育作為培養(yǎng)高素質應用型專門人才的綜合專業(yè)，需要通過科學的教學體系來引導未來幼兒教師強化理論與實踐相結合的意識、發(fā)展保教實踐能力，最終形成實踐智慧。其中，實踐教學是這一體系中的關鍵環(huán)節(jié)。而實踐教學評價指標則不僅是學前教育專業(yè)實踐教學評價的基礎性工具，也是實踐教學持續(xù)改進的著力點，更是提升學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質量的重要依據(jù)。因此，本研究在專業(yè)認證背景下，以學生產出為導向，運用CIPP評價模型結構，構建學前教育專業(yè)實踐教學評價指標體系，采用層次分析法(Analytic Hierarchy Process， 簡稱AHP)和模糊綜合評價法確定實踐教學質量評價指標的權重和順序，并對其合理性進行定量和定性剖析，為提高學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)評價質量提供依據(jù)。

一、OBE理念與CIPP評價模型的適切性分析

隨著師范類專業(yè)認證工作的開展，以產出導向(Outcome-based Education，簡稱OBE)重塑師范人才培養(yǎng)體系，健全面向需求的持續(xù)改進保障機制，逐漸成為教師教育改革的共識。1981年，威廉·斯派蒂(William Specty)提出OBE教育模式，它以學習結果為導向，面向社會需求，聚焦學生通過學習所能獲得的預期核心能力，逆向設計專業(yè)人才培養(yǎng)的頂層目標，據(jù)此勾勒人才培養(yǎng)藍圖，提供實現(xiàn)愿景的條件與機會，并制定多元和不同層次的評價標準，判別學生是否達成階段學習目的，從而促進學生行為的改變和綜合素質的提高。1966年，美國學者斯塔夫比姆(Daniel L.Stufflebeam)提出一種以決策為中心的CIPP評價模式，他認為評價不能局限于目標的達成程度，應能為教育決策提供信息，對整個方案實施的全過程進行評價。CIPP評價模式包括：背景評價(Context evaluation)即根據(jù)社會需求對教育目標本身做出價值判斷，以期發(fā)現(xiàn)預期目標與現(xiàn)實社會需要差異的評價；投入評價(Input evaluation)即對達成目標所需條件的評價；過程評價(Process evaluation)即對計劃方案實施過程的評價；成果評價(Product evaluation)即對教育目標達成度的評價。以四種評價的第一個英文字母命名，簡稱CIPP評價模式。

從以上分析可以看出，OBE教育模式和CIPP評價模式具有一定的適切性。首先，二者的核心內涵決定了其價值取向的一致性[2]，都秉持面向社會、產出導向、持續(xù)改進的理念；其次，二者評價結構邏輯具有同構性，通過制定多元、梯次的評價標準，對教育活動全過程進行形成性評價。因此，CIPP評價模式能夠有效體現(xiàn)OBE的理念，并作為評價工具成為教育活動的一部分，從而為改進教育教學工作，提高人才培養(yǎng)質量提供指導和幫助。

二、基于CIPP模型的學前教育實踐教學評價指標體系的構建

(一)初步擬定評價指標框架

從已有文獻來看，CIPP模式以其特有的價值取向與結構邏輯已經成為了教育質量監(jiān)控評價指標體系所采用的主要模式，在學前教育質量監(jiān)控評價領域也具有一定的適用性，但結合專業(yè)認證以OBE理念對學前教育專業(yè)教育實踐評價指標及相應評價標準的研究幾乎沒有。因此，根據(jù)CIPP評價模式，按照學前教育專業(yè)實踐教學的綜合性和系統(tǒng)性原則，從背景、投入、過程和結果四個方面構建一級評價指標，并結合學前教育專業(yè)認證標準，通過對相關文獻的梳理[3-5]，初步擬定了包含4個一級指標，8個二級指標，23個三級指標的學前教育專業(yè)實踐教學評價指標體系，見表1。

表1 基于CIPP的學前教育專業(yè)實踐教學初擬評價指標體系

(二)確定評價指標

在初擬指標的基礎上，編制了《學前教育專業(yè)實踐教學評價指標合理性評判問卷》，采用李克特5分量表，從“1”表示“非常不合理”到“5”表示“非常合理”，運用德爾菲專家咨詢法，選取7位高校學前教育專業(yè)教師、3位教學管理人員、5位具有豐富教學經驗的幼兒園教師、5位具有高級職稱的幼兒園管理人員，對初擬指標體系的合理性進行咨詢調查。首先，根據(jù)調查結果篩選出得分低于3.5分的指標；其次，依據(jù)專家意見，重點對篩選出的指標進行合并、增減和修改，如將“培養(yǎng)目標”與“專業(yè)特色”合并為“教學目標定位”，將“創(chuàng)新能力”“設計能力”“協(xié)作能力”合并為“專業(yè)能力”，將“實習實訓反饋”“實踐教學質量監(jiān)控機制”“評價反饋機制”合并為“實踐教學質量監(jiān)控反饋機制”，刪除了“信息化教學”，增加了“個體素質”，將“實踐教學體系”與“院園結合”更改為“院園合作構建實踐教學體系”“院園合作參與全程實踐教學”。通過三輪函詢征求意見，專家的意見逐步趨同，第三輪調查各個評價指標得分均在3.5分以上，在此基礎上，構建了學前教育專業(yè)實踐教學指標體系，具體見表2。

表2 學前教育專業(yè)實踐教學評價指標體系

基于OBE理念視角，CIPP模式實踐教學背景評價著眼于實踐教學方案在實施中所處背景的評價來判斷方案的合理性和可行性，即通過描述實踐教學計劃和環(huán)境來對學前教育專業(yè)實踐教學的背景進行分析。其中，實踐計劃通過教學目標定位、教學計劃兩個指標衡量實踐教學的內部背景，它是專業(yè)辦學理念的體現(xiàn)；實踐環(huán)境主要通過院園合作構建和參與實踐教學體系兩個指標體現(xiàn)實踐教學的外部背景，它可以了解用人單位對人才培養(yǎng)質量的需求，以及可充分利用的外部條件和資源。CIPP模式實踐教學投入評價主要選取經費投入和師資隊伍兩個指標衡量學前教育專業(yè)實踐教學的投入。其中，實踐經費的投入主要體現(xiàn)在實踐設施與場所、實習基地建設經費和學生實習實踐經費的投入方面，它是實踐教學的物質基礎和實現(xiàn)條件；師資隊伍是實踐教學最重要的人力資源，教師從事實踐教學的投入和教師在實踐方面培養(yǎng)與培訓投入制約著學前教育專業(yè)實踐教學的成效。CIPP模式實踐教學過程評價主要是對實踐教學管理、教學實施活動的質量與效率進行的評價，它是整體評價體系中的關鍵環(huán)節(jié)，主要是對實踐教學課程的設置、教學方法和教學手段的形成性評價，并通過教學質量監(jiān)控反饋機制的建立，客觀反映實踐教學的過程，以不斷改進實踐教學。CIPP模式實踐教學成果評價是對實踐教學方案實施結果所進行的解釋和評判。OBE作為一種成果導向的教育理念，它強調學習成果是反向設計、正向實施重構實踐課程體系的落腳點和出發(fā)點，是多元主體綜合評價的結果，既有學生綜合素養(yǎng)方面的評價，又包括學生自我、指導教師和用人單位等多方評價。

CIPP模式將學前教育專業(yè)實踐教學全過程納入了評價范圍。其中，背景評價是基礎，它貫穿于實踐教學全過程，投入評價是實現(xiàn)實踐教學目標的條件保障，過程評價是實踐教學的關鍵環(huán)節(jié)，成果是實踐教學評價的依據(jù)和核心，它們共同構成了四位一體的動態(tài)評價體系，實現(xiàn)著對實踐教學全程的監(jiān)控、診斷、反饋和持續(xù)改進。

三、基于AHP-模糊綜合評價法的分析

模糊綜合評價是利用模糊數(shù)學中的隸屬度理論，對那些復雜的、難以用精確數(shù)學關系描述的多因素方案進行量化評價。在各個因素隸屬度的計算過程中，指標權重的計算是否客觀科學在很大程度上決定著模糊綜合評價的質量。相較于主觀定性確定權重的方法，層次分析法作為一種定性和定量相結合的多因素決策方法，可以使模糊因素的指標權重計算更加客觀科學。AHP-模糊綜合評價的計算過程主要分為兩個部分：首先是運用 AHP 法確定學前教育專業(yè)實踐教學評價指標層和指標權重，然后在AHP法確定指標權重的基礎上，采用多層次模糊綜合評價法對學前教育專業(yè)實踐教學評價指標體系的效果進行綜合評估。

(一)運用AHP法確定指標權重

1.構造判斷矩陣及評分

首先，將表2的學前教育實踐教學評價指標體系構建成3層遞階層次結構：第一層是目標層，即OBE理念下的學前教育專業(yè)實踐教學質量評價；第二層是標準層，包括實踐教學背景評價、實踐教學投入評價、實踐教學過程評價、實踐教學成果評價4個指標；第三層是認證層，包括表2中的18個三級指標。

其次，采用美國學者薩特(T. L. Satty)1～9標度法，對指標的相對重要性進行兩兩比較評分。[6]本研究指標評分主要采用專家會議法，選取10位高校學前教育專業(yè)的教師和管理人員，在共同協(xié)商后，分別對各項指標的重要程度做出判斷，構造出相應指標的判斷矩陣。按以上方法，構造目標層指標判斷矩陣A，見表3。

表3 “學前教育專業(yè)實踐教學指標”判斷矩陣A

2.指標權重的計算及一致性檢驗

指標權重是各級指標相對于上層因素的相對重要性，其具體計算步驟如下：

(1)計算判斷矩陣每行元素的幾何平均數(shù)，得到特征向量?

(2)對特征向量進行歸一化處理

(3)計算判斷矩陣最大特征值

其中，(A?)i為判斷矩陣A與特征向量?乘積得到的向量中的第i個元素。

(4)為保證專家兩兩比較指標重要性的思維一致，還需要計算矩陣的一致性比率，一致性比率的計算公式為：

其中CI的計算公式為：

n為矩陣的階數(shù)，RI可以依據(jù)矩陣的階數(shù)查表獲得，具體計算結果詳見表4。

表4 “學前教育專業(yè)實踐教學指標”判斷矩陣的權重及一致性檢驗

運用相同計算方法對標準層中的實踐教學背景、實踐教學投入、實踐教學過程、實踐教學結果進行計算，得出認證層各個指標的權重。將認證層各指標權重與其所屬標準層指標的權重相乘，計算出認證層指標在整個指標體系的組合權重，并據(jù)此對其重要性進行排序，具體見表5。

表5 OBE理念下學前教育實踐教學評價體系指標權重及排序

(二)模糊綜合評價定量分析

1.構建評價因素集和評語集

評價因素集是由構成評價對象的各個評價指標所組成的集合，表示為U={u1，u2…un}。學前教育專業(yè)實踐教學的評價子集為：

C={C11，C12，C21，C22}

I={I11，I12，I21，I22，I23}

P1={P111，P112，P121，P122}

P2={P211，P212，P221，P222，P223}

評語集是評價者設計評價值調查表時，依據(jù)評價內容用適當?shù)恼Z言進行描述，劃分評價對象變化等級標準的集合，對不同的等級標準賦分后形成相應的數(shù)值集。一般用V表示評語集，學前教育專業(yè)實踐教學評價值調查表的評語集及對應的數(shù)值集為：

V={V1，V2，V3，V4，V5}={非常合理，合理，一般，不合理，非常不合理}={90，80，70，60，50}。

2.構建權重集

由表5得到各級指標的權系數(shù)向量：

W=(0.2599， 0.1061， 0.1838，0.4502)

W1=(0.4922，0.2501，0.1556，0.1021)

W2=(0.1155， 0.0666， 0.0678， 0.2798， 0.4704)

W3=(0.0984， 0.2244， 0.1434， 0.5337)

W4=(0.1789， 0.5095， 0.0359， 0.0991， 0.1766)

3.建立模糊關系矩陣，確定評價因素的模糊權向量

第一步，通過選擇適當?shù)哪：P系矩陣構造法，計算評價對象每個因素的隸屬度子集，建立模糊關系矩陣R。常見的模糊關系矩陣構造法有相似系數(shù)法、距離法和專家評分法。本研究采用專家評分法，在學前教育專業(yè)實踐教學評價指標經過三輪函詢意見一致后，采用第三輪評價指標合理性評判問卷的評分，確定各因素的隸屬關系，并對相應評語的次數(shù)進行歸一化處理。

第二步，選擇合適的合成模糊算子，將模糊關系矩陣R和模糊權向量W合成為各評價對象的模糊綜合評價結果向量，即Z=W×R。常見的模糊算子有四種類型，研究表明，加權平均模糊算子對模糊矩陣利用程度最充分，能有效體現(xiàn)評價對象的特征。加權平均模糊算子的模型為：M(·⊕)計算公式為：

因此，本文采用加權平均模糊算子計算得到表7。

表7 學前教育專業(yè)實踐教學評價指標隸屬度

依據(jù)模糊綜合評價最大隸屬度原理，從表7可以看出，準則層各級指標的專家評價隸屬度除“實踐教學過程P1”最大權重(0.3713)屬于“一般”，其它三個指標最大權重(C為0.3992，I為0.3790，P2為0.3429)都屬于“合理”。目標層學前教育專業(yè)實踐教學評價指標隸屬度的最大權重(0.3407)屬于“合理”。

最后，將學前教育專業(yè)實踐教學指標隸屬度結果向量Z與賦值后的評語集U相乘，得到評價綜合得分，F(xiàn)=Z×U=(0.323，0.341，0.311，0.026，0)×(90，80，70，60，50)-1=79.61，即OBE理念下采用AHP-模糊綜合評價法得到高師學前教育專業(yè)實踐教學評價得分為79.61分，可以判斷評價對象的整體評價為“一般且接近合理”水平。

四、結果和建議

從評價指標體系模型可以看出，在影響學前教育專業(yè)實踐教學評價的四個標準層因素中，實踐教學結果(占45%)所占比重最大，體現(xiàn)了OBE面向需求、結果導向的理念，以學生為中心體現(xiàn)了學生的主體地位。其中，相應在認證層18個指標排序中，學生的個體素質(占22.95%)、專業(yè)能力(占8.10%)在所有指標中分別排名第1和第4。個體素質是以個體的先天稟賦為基礎，在社會實踐活動中形成并發(fā)展起來相對穩(wěn)定的生理和心理品質。[7]學前教育專業(yè)學習內容廣博，具有“全專業(yè)學習”的屬性，與之相適應的教師專業(yè)能力結構也具有綜合性和復雜性。例如，王曉娟[8]依據(jù)學前教育專業(yè)實踐教育體系，將學生的實踐能力分為“說、講、彈、唱、跳、畫、寫、做”8個方面，黃勝梅[9]進一步將學前專業(yè)實踐能力劃分為27種能力，而要全面掌握學前教育專業(yè)的實踐技能，需要學生本身具有較高的個體素質。在四個標準層因素中，實踐教學背景(占26%)所占比重排在第2，說明在教學中只有把先進的理念轉化為明確的培養(yǎng)目標，并擬定出實現(xiàn)目標的過程和條件，制定的實踐教學計劃才能順利實施。相應地，在認證層指標排序中，教學目標定位(占12.74%)、教學計劃(占6.50%)在18個指標中分別排在第2和第6位，體現(xiàn)了OBE成果導向反向設計課程體系的操作思路，即依據(jù)實踐教學成果評價需要不斷修訂人才培養(yǎng)的目標定位和教學計劃。在四個標準層因素中，實踐教學過程(占18%)所占比重排在第3，其中在認證層指標排序中，實踐教學手段(占9.54%)在所有的指標中排在第3位，實踐教學手段作為輔助教學工具，是培養(yǎng)學生實踐能力不可或缺的支持性條件。在四個標準層因素中實踐教學投入(占11%)所占比重最小，其中相應地在認證層指標排序中，教師培養(yǎng)與培訓投入(占5.17%)在18個指標中排在第7位，是實踐教學投入評價中最重要的因素。傳統(tǒng)的高校教師培養(yǎng)以學術為導向，偏重相關專業(yè)理論素養(yǎng)的提升，但缺少在相關領域的實踐歷練，教師的實踐能力往往相對較弱。學前教育專業(yè)的實踐屬性要求教師要成為既有寬廣的理論素養(yǎng)，又有綜合實踐能力的“雙師型”人才。因此，建立職后培訓體系是培養(yǎng)“雙師型”教師的必要條件，需要高校健全教師專業(yè)發(fā)展的培訓體系。

結合以上研究結果，建議從以下方面加強對高師學前教育專業(yè)實踐教學進行評價：

(1)高師學前教育專業(yè)實踐教學要聚焦社會需求，協(xié)同育人。

以學生的學習成果為導向，從學生全面發(fā)展、學校專業(yè)建設、幼兒園教育教學實踐等方面，系統(tǒng)了解各方對人才培養(yǎng)的質量要求，構建由師范生、高校教師、幼兒園園長、教研員、教育專家組成的專業(yè)學習共同體，作為實踐教學的重要載體[10]，促進社會利益相關方建立良好的合作培養(yǎng)關系。

(2)在實踐教學過程中要系統(tǒng)評價，關注教學過程。

以學習結果為導向，構建多主體、多層次、多方法的多元評價體系，對實踐教學培養(yǎng)目標定位的準確性、教學計劃的操作性、教學資源的支持度進行全方位、全過程評價，實施實踐教學過程化管理。