趙 云 孫 力

(江南大學(xué) 人文學(xué)院，江蘇 無(wú)錫 214000)

第三代遠(yuǎn)程教育也被稱為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，是1998年教育部開啟現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程試點(diǎn)后出現(xiàn)的、由廣播電視大學(xué)系統(tǒng)和普通高校開展的網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育。普通高校網(wǎng)絡(luò)教育教師和電大系統(tǒng)教師共同組成遠(yuǎn)程教育教師群體。普通高校網(wǎng)絡(luò)教育教師主要從其他院系各專業(yè)中聘請(qǐng)而來(lái)，并不是遠(yuǎn)程教育專任教師。而廣播電視大學(xué)是專門從事遠(yuǎn)程教育的高校，其師資構(gòu)成中有專任教師和外聘教師。近年來(lái)，我國(guó)對(duì)遠(yuǎn)程教育的重視度愈發(fā)強(qiáng)烈，2019年教育部有關(guān)試點(diǎn)高校網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)質(zhì)量的通知，提出全民終身學(xué)習(xí)，解決學(xué)歷教育中人才培養(yǎng)質(zhì)量問(wèn)題，優(yōu)化師資力量配置[1]。這無(wú)疑對(duì)遠(yuǎn)程教師素質(zhì)和能力提出了更高的要求。隨著在線教育環(huán)境、理念等不斷變化與更新，加之新技術(shù)的應(yīng)用，教師不再是單純的知識(shí)傳授者，其角色日漸復(fù)雜。對(duì)于遠(yuǎn)程教師的稱呼，國(guó)內(nèi)有遠(yuǎn)程教育教師、電大教師、網(wǎng)絡(luò)教師、輔導(dǎo)教師等名稱, 而國(guó)外有Online Teacher、Online Instructor和e-Tutor等名稱，以下統(tǒng)一用遠(yuǎn)程教育教師來(lái)指稱所有從事遠(yuǎn)程教育教學(xué)活動(dòng)的教師。

遠(yuǎn)程教育資源與環(huán)境隨著社會(huì)的發(fā)展也在不斷變化，而當(dāng)前我國(guó)遠(yuǎn)程教育教師從業(yè)人員工作職責(zé)對(duì)應(yīng)的角色定位不清晰，教師專業(yè)能力及其考核標(biāo)準(zhǔn)不明確，在普通高校遠(yuǎn)程教育教師中更為凸顯。這不僅影響相關(guān)遠(yuǎn)程教育教師的能力認(rèn)證與評(píng)估，而且影響相關(guān)能力培養(yǎng)與教學(xué)質(zhì)量。換句話說(shuō)，教師專業(yè)能力的水平高低直接關(guān)系到網(wǎng)院的辦學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)的完成率、學(xué)生對(duì)學(xué)校的滿意度。因此，使教師明確其在遠(yuǎn)程教育中的角色認(rèn)知以及專業(yè)能力迫在眉睫。面對(duì)新形勢(shì)下的教育改革，對(duì)已有遠(yuǎn)程教育教師角色分類進(jìn)行梳理，歸納角色類別，將具體職責(zé)與其對(duì)應(yīng)，從而探討遠(yuǎn)程教育教師需要具備哪些專業(yè)能力來(lái)履行其工作職責(zé)，對(duì)遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量的提升至關(guān)重要。

一、遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)能力的研究現(xiàn)狀

遠(yuǎn)程教育教與學(xué)分離的特性決定了遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)能力的復(fù)雜程度。吳志華和柳海民認(rèn)為，教師專業(yè)能力是指教師在順利完成所有教學(xué)任務(wù)的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，表現(xiàn)出來(lái)的一系列個(gè)性心理特征[2]。教師專業(yè)能力的劃分不能只根據(jù)遠(yuǎn)程教育的教學(xué)理念和要求，還需將教學(xué)實(shí)施過(guò)程中教師的職責(zé)、教師角色定位、學(xué)生的自主學(xué)習(xí)特征等納入考慮范圍。國(guó)內(nèi)外學(xué)者也對(duì)遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)能力進(jìn)行了大量研究。早期，Thach和Murphy通過(guò)德爾菲法以及實(shí)證調(diào)研確定了遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)具備人際溝通、規(guī)劃技能、協(xié)作/團(tuán)隊(duì)合作技能、英語(yǔ)能力、寫作技能、組織技能、反饋技能、遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的知識(shí)、基礎(chǔ)技術(shù)知識(shí)、技術(shù)獲取知識(shí)等十大能力[3]。Williams經(jīng)過(guò)實(shí)證調(diào)研定義了遠(yuǎn)程教育中的13種專業(yè)角色，并提出教師對(duì)應(yīng)的專業(yè)能力[4]。Abdulla對(duì)遠(yuǎn)程教師能力進(jìn)行了等級(jí)分析，并對(duì)Thach和Williams提出的能力等級(jí)比較，認(rèn)為人際交流能力、協(xié)作能力、教學(xué)內(nèi)容掌握能力是最重要的能力，三者都提倡理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，Thach和Murphy[3]、Abdulla[5]都將技術(shù)能力作為基礎(chǔ)能力。陳麗等人通過(guò)實(shí)證調(diào)研確定了教師的核心特殊能力有學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理知識(shí)、提問(wèn)技能、反饋技能、教學(xué)評(píng)價(jià)技能、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)技能、學(xué)業(yè)咨詢技能等[6]。焦冰清從教學(xué)實(shí)踐中得出在線教學(xué)能力、信息技術(shù)運(yùn)用能力、科研創(chuàng)新能力、組織管理能力的教師能力結(jié)構(gòu)[7]。2009年，楊素娟和劉選使用扎根理論的研究方法，得出知識(shí)能力、技術(shù)能力、交互能力、組織與管理能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力、職業(yè)倫理道德能力的遠(yuǎn)程教師七大能力范疇[8]；2012年，劉選和楊素娟又從學(xué)習(xí)者視角探究網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育教師能力框架，學(xué)習(xí)者認(rèn)為教師更應(yīng)具備良好的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、綜合交互能力和管理/組織能力[9]；Martar等人基于文獻(xiàn)調(diào)研提出在線導(dǎo)師應(yīng)具有管理能力、學(xué)科知識(shí)能力、教學(xué)知識(shí)、溝通技能、社會(huì)情感技能和技術(shù)技能，以此為教師培訓(xùn)提供指導(dǎo)[10]。Aretio提出了一個(gè)框架涵蓋了學(xué)科知識(shí)能力(教授的學(xué)科)、教學(xué)能力(方法、交流、輔導(dǎo)、評(píng)估等)、技術(shù)能力(應(yīng)用于學(xué)科、教學(xué)和研究)、研究和創(chuàng)新能力(反過(guò)來(lái)應(yīng)用于認(rèn)識(shí)論、教育學(xué)和技術(shù)領(lǐng)域)的四個(gè)教師教學(xué)技能領(lǐng)域[11]。

如表1所示，通過(guò)文獻(xiàn)梳理清晰地看出教師專業(yè)能力中學(xué)科知識(shí)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、技術(shù)應(yīng)用能力、協(xié)調(diào)溝通能力等一直都是研究提倡的重點(diǎn)，此外，教師從事遠(yuǎn)程教育的研究和創(chuàng)新能力、學(xué)習(xí)支持服務(wù)能力等也愈發(fā)受到關(guān)注，總體上，對(duì)教師專業(yè)能力劃分的研究尚未能結(jié)合教師的具體教學(xué)職責(zé)，大多依靠教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)得出，沒有清晰的定位教學(xué)角色。而且就現(xiàn)狀來(lái)看，教師對(duì)教學(xué)角色定位不清晰且不重視，從事遠(yuǎn)程教育的教師專業(yè)能力與期望相去甚遠(yuǎn)，遠(yuǎn)程教育教師亟須更新現(xiàn)代教育理念，提升個(gè)人能力以適應(yīng)遠(yuǎn)程教學(xué)的需要。

二、國(guó)內(nèi)外遠(yuǎn)程教育教師角色的定位

遠(yuǎn)程教育中教與學(xué)的結(jié)構(gòu)發(fā)生了改變，由傳統(tǒng)的“以教為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)為主”教學(xué)模式。教師的角色也由課堂教學(xué)的主宰者、監(jiān)督者轉(zhuǎn)化為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者，并從教學(xué)的舞臺(tái)中心轉(zhuǎn)移到教學(xué)的后臺(tái)。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)遠(yuǎn)程教育教師角色分類有一定的一致性，可能詞匯略有差異。

國(guó)外，Berge最早將教師角色分為四類，即教學(xué)角色、社會(huì)角色、管理角色和技術(shù)角色[13]，Thach和Murphy運(yùn)用德爾菲法調(diào)查了美國(guó)和加拿大地區(qū)的103個(gè)遠(yuǎn)程教育專家，最終確定了遠(yuǎn)程教育的十一個(gè)角色，即教學(xué)人員、技術(shù)專家、教學(xué)設(shè)計(jì)人員、行政管理人員、技術(shù)人員、支持人員、教學(xué)點(diǎn)聯(lián)絡(luò)人員、圖表設(shè)計(jì)人員、圖書管理人員、圖書編輯、評(píng)估專家[3]。Goodyear等人認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育教師角色包括研究者、設(shè)計(jì)者、評(píng)估者、管理者、咨詢者、技術(shù)人員、過(guò)程促進(jìn)者和內(nèi)容推動(dòng)者[14]。Aydin在Goodyear研究的基礎(chǔ)上擴(kuò)充為11種教師角色,增加了教學(xué)設(shè)計(jì)者、內(nèi)容專家和資料建設(shè)者等三個(gè)角色。Williams又在Thach和Murphy研究的基礎(chǔ)上新增了媒體發(fā)行人和培訓(xùn)人員兩個(gè)角色，共計(jì)十三種角色[4]。Bawane和Spector在對(duì)已有網(wǎng)絡(luò)教師角色研究文獻(xiàn)的系統(tǒng)梳理與歸類基礎(chǔ)上，提出網(wǎng)絡(luò)教師所扮演的八類角色，即教學(xué)角色、職業(yè)性角色、評(píng)價(jià)角色、社會(huì)角色、技術(shù)人員、咨詢者、管理者和研究者[15]。Muňoz Marín等人認(rèn)為，教師應(yīng)扮演除了傳統(tǒng)教學(xué)角色外的新角色有技術(shù)知識(shí)專家、督促者、激勵(lì)者、在線交互者、及時(shí)反饋提供者[16]。

在國(guó)內(nèi)，對(duì)遠(yuǎn)程教育教師角色的研究主要來(lái)自師范類高校以及廣播電視類大學(xué)的研究者，相比于國(guó)外來(lái)說(shuō)，對(duì)角色的劃分較為精細(xì)。楊波認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)扮演學(xué)習(xí)過(guò)程的設(shè)計(jì)者，學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)者與開發(fā)者，學(xué)習(xí)交流活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者，學(xué)習(xí)者的咨詢者和幫助者[17]。龐英智提出，教師的角色應(yīng)轉(zhuǎn)換為教學(xué)資源的開發(fā)者和使用者、學(xué)習(xí)資源的導(dǎo)航者、自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、知識(shí)意義建構(gòu)的促進(jìn)者和協(xié)作者、學(xué)習(xí)質(zhì)量的監(jiān)督者[18]。翁朱華基于文獻(xiàn)的分析，提出了一個(gè)教師角色歸納模型，即以課程開發(fā)為核心的教師角色(課程開發(fā)者和教學(xué)設(shè)計(jì)者)、以教學(xué)交往為核心的教師角色(教學(xué)交互者、支持服務(wù)者、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)者、技術(shù)應(yīng)用者和組織管理者)、支持性和發(fā)展性角色(研究者、學(xué)習(xí)者和合作者)[19]，其支持性與發(fā)展性角色與先前研究者略有不同。嚴(yán)慧娟在對(duì)遠(yuǎn)程教育特征解讀的基礎(chǔ)上，認(rèn)為教師應(yīng)扮演觀察者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者、支持者、學(xué)習(xí)者[20]。湯愛明認(rèn)為，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)扮演教與學(xué)的先驅(qū)者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者和協(xié)作者、遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程的實(shí)施者、遠(yuǎn)程教學(xué)效果的評(píng)價(jià)者[21]。張婧婧等人在Berge分類的基礎(chǔ)上增加了發(fā)展性和服務(wù)性角色[22]。趙楊和郝慧鵬根據(jù)已有的遠(yuǎn)程教師角色分類框架，對(duì)教師角色進(jìn)行重新定位，認(rèn)為遠(yuǎn)程開放教育教師教學(xué)角色、管理角色、技術(shù)角色和研究角色[23]。董文認(rèn)為，教師在遠(yuǎn)程教育中應(yīng)充當(dāng)觀察者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者、支持者、學(xué)習(xí)者的角色，并突出強(qiáng)調(diào)角色的動(dòng)態(tài)化[24]。通過(guò)對(duì)遠(yuǎn)程教育教師角色定位的國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的詳細(xì)梳理，可以看到遠(yuǎn)程教育教師角色涵蓋課程、教學(xué)與服務(wù)、管理、發(fā)展等四類。如圖1所示，一個(gè)大類別下又對(duì)應(yīng)有不同的角色。

圖1 遠(yuǎn)程教育教師角色分類框架

對(duì)以上國(guó)內(nèi)外學(xué)者劃分的角色進(jìn)行歸類統(tǒng)計(jì)可知，國(guó)內(nèi)外在類別劃分上具有很強(qiáng)的一致性，但其側(cè)重點(diǎn)有所不同，具體角色數(shù)量統(tǒng)計(jì)見表2，其中，國(guó)內(nèi)外學(xué)者均認(rèn)為課程、教學(xué)與服務(wù)的角色在四類角色中較為重要。值得注意的是，國(guó)外對(duì)教師的技術(shù)能力以及管理能力尤為重視：在技術(shù)上，強(qiáng)調(diào)教師能夠承擔(dān)技術(shù)分工，成為技術(shù)人員或教學(xué)技術(shù)專家；在管理上，強(qiáng)調(diào)教師扮演組織管理的角色。不同于國(guó)外，國(guó)內(nèi)學(xué)者比較關(guān)注教師在教學(xué)與服務(wù)方面的角色轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)教師從課堂的主宰者、傳授者向引導(dǎo)者、促進(jìn)者和支持者的角色轉(zhuǎn)變，比如，董文認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育教師在遠(yuǎn)程教育中應(yīng)充當(dāng)引導(dǎo)者、促進(jìn)者、支持者的角色，以多種方式進(jìn)行教育和引導(dǎo)，鼓勵(lì)并協(xié)助學(xué)生有效參與互動(dòng)，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情[24]。此外，國(guó)內(nèi)對(duì)教師發(fā)展方面關(guān)注較多，倡導(dǎo)教師成為學(xué)習(xí)者、研究者的角色。比如，湯愛明認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)扮演教與學(xué)的先驅(qū)者，及時(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，實(shí)時(shí)加強(qiáng)學(xué)習(xí)，適應(yīng)當(dāng)下知識(shí)和技術(shù)的迅猛發(fā)展，滿足學(xué)生的個(gè)性化需求[21]。

表2 1995—2020年國(guó)內(nèi)外遠(yuǎn)程教育教師角色數(shù)量統(tǒng)計(jì)表

三、遠(yuǎn)程教育教師工作職責(zé)對(duì)應(yīng)角色與專業(yè)能力的分析

為深入了解遠(yuǎn)程教育教師的工作任務(wù)和工作職責(zé)，以國(guó)內(nèi)某所高校繼續(xù)教育與網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院為例，分析對(duì)應(yīng)的角色與所需專業(yè)能力。

該所高校在2000年獲得教育部批準(zhǔn)開展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)高校，2020年該校繼續(xù)教育與網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院獲得現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)20周年“宣傳工作先進(jìn)單位”“教育扶貧突出貢獻(xiàn)獎(jiǎng)”“停課不停學(xué)”突出貢獻(xiàn)院校等榮譽(yù)獎(jiǎng)或稱號(hào)。這所高校繼續(xù)教育教學(xué)模式主要分為以下三個(gè)方面：一是教材自學(xué)、在線課程學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)平臺(tái)學(xué)習(xí)和微信移動(dòng)學(xué)習(xí)；二是直播輔導(dǎo)、面授輔導(dǎo)和在線答疑和討論；三是在線課程模擬試題自測(cè)、階段練習(xí)、課程在線作業(yè)、課程考試和本科層次畢業(yè)論文(設(shè)計(jì))。

探討該模式下教師的職責(zé)，較為容易厘清教師的工作任務(wù)和對(duì)應(yīng)的具體職責(zé)，其大致涵蓋課程、教學(xué)與服務(wù)、管理、發(fā)展等四大角色類別，各類別下分別有具體職責(zé)與對(duì)應(yīng)角色、所需專業(yè)能力對(duì)應(yīng)分析，如表3所示。

表3 工作職責(zé)對(duì)應(yīng)角色與專業(yè)能力分析

課程、教學(xué)與服務(wù)是遠(yuǎn)程教育不可或缺的部分，課程類別下教師的主要職責(zé)包括課程設(shè)計(jì)、課程資源建設(shè)以及多媒體技術(shù)應(yīng)用等，教師在其中扮演著設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者、開發(fā)者和應(yīng)用者等角色。要求教師要有很強(qiáng)的專業(yè)基礎(chǔ)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課程導(dǎo)學(xué)能力、多媒體資源和工具的組織能力、信息能力。教學(xué)與服務(wù)類別一直都是教師角色研究的話題，學(xué)生對(duì)于遠(yuǎn)程教育教師提供的學(xué)習(xí)引導(dǎo)、信息資源的支持性服務(wù)的需求倍增，遠(yuǎn)程教育教師更傾向于向支持性、服務(wù)性的角色轉(zhuǎn)變，其職責(zé)包括教學(xué)輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和支持服務(wù)。教師在其中充當(dāng)著引導(dǎo)者、促進(jìn)者、評(píng)價(jià)者、支持者和咨詢者的角色。這就要求教師有熟練的評(píng)估與反饋能力、信息能力和人際交互能力等。管理類別在遠(yuǎn)程教育中與傳統(tǒng)教學(xué)工作中有所不同，要求更加靈活，包括教師對(duì)學(xué)生的組織管理和與各級(jí)人員的協(xié)同工作。在此，教師需極力做好組織者、合作者與協(xié)調(diào)者的角色，善于與人溝通協(xié)作，保持良好的團(tuán)隊(duì)精神，加強(qiáng)自身的組織管理能力和較強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)合作/協(xié)調(diào)能力，力爭(zhēng)在教學(xué)過(guò)程的任何環(huán)節(jié)都能游刃有余。隨著教師專業(yè)發(fā)展的呼聲日益高漲，近年來(lái)一直在提倡的發(fā)展類別，漸入教師專業(yè)能力發(fā)展的舞臺(tái)，遠(yuǎn)程教育教師在發(fā)展方面的職責(zé)主要有教學(xué)研究和反思提高等，相對(duì)應(yīng)充當(dāng)?shù)氖茄芯空吆蛯W(xué)習(xí)者的角色。為更有效地履行好職責(zé)，教師應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，什么樣的教師教育什么樣的學(xué)生，因此，教師要有教學(xué)研究能力和終身學(xué)習(xí)能力，給學(xué)生樹立良好的榜樣。

四、遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)能力分析

(一)課程方面

1.專業(yè)基礎(chǔ)能力。 專業(yè)基礎(chǔ)主要包括專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，是教師立身根本，對(duì)于遠(yuǎn)程教育教師而言亦是如此，熟練掌控遠(yuǎn)程教育教學(xué)過(guò)程的基本環(huán)節(jié)，專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能務(wù)必要扎實(shí)，可以通過(guò)教育實(shí)踐或向優(yōu)秀教師借鑒教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)的實(shí)際能力。與普通高校教師差異在于：遠(yuǎn)程教育教師除了具備所學(xué)專業(yè)的知識(shí)和教育教學(xué)技能以外，還需要掌握遠(yuǎn)程教育、成人教育的相關(guān)理論和相關(guān)技能。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)能力。遠(yuǎn)程教學(xué)中的教學(xué)設(shè)計(jì)要求從學(xué)生“學(xué)”的角度出發(fā)，設(shè)計(jì)和實(shí)施滿足學(xué)生需求的教學(xué)過(guò)程和支持性服務(wù)。當(dāng)下，網(wǎng)絡(luò)課程大多是傳統(tǒng)課程的改頭換面，課程資源開發(fā)缺乏質(zhì)量把關(guān)，課程內(nèi)容、形式等枯燥乏味，處于豐富多彩的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的今天，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者極其缺乏學(xué)習(xí)的自控能力，遠(yuǎn)程教育教師亟須優(yōu)化學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)材料的設(shè)計(jì)，能夠根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生特點(diǎn)，按照學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本要素，設(shè)計(jì)科學(xué)、合理、有效、與生活工作相關(guān)的線上線下學(xué)習(xí)活動(dòng)，以及發(fā)揮評(píng)價(jià)促學(xué)、考核的雙重作用，設(shè)計(jì)科學(xué)、合理、有效的評(píng)價(jià)方案、評(píng)價(jià)任務(wù)以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[25]。

3.課程導(dǎo)學(xué)能力。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者群體的情況復(fù)雜，年齡分布不均，剛?cè)雽W(xué)處于迷茫階段，指導(dǎo)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)就成為遠(yuǎn)程教育教師教學(xué)的首要工作，負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行入學(xué)教育，講解課程安排、專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，指導(dǎo)學(xué)生制訂個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃，提升學(xué)習(xí)者的自主性，打消其學(xué)習(xí)疑慮。

4.多媒體資源和工具的組織能力。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的自主性，既可以選擇適合自己的學(xué)習(xí)資源獨(dú)立學(xué)習(xí)，也可以通過(guò)認(rèn)知工具探究學(xué)習(xí)，但處于信息爆炸時(shí)代的學(xué)習(xí)者，在面對(duì)資源海洋時(shí)卻不知從何下手，那么就要求教師篩選適合學(xué)習(xí)者需求的媒體資源，整理一些諸如多媒體課件、網(wǎng)絡(luò)課程等數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，用以輔助教與學(xué)活動(dòng)。此外，挑選適用于學(xué)習(xí)者認(rèn)知的工具，如專業(yè)課程軟件、文字處理軟件等，帶領(lǐng)學(xué)習(xí)者共同學(xué)習(xí)其基本操作。

(二)教學(xué)與服務(wù)方面

1.評(píng)估與反饋能力。 遠(yuǎn)程教育教師除了傳統(tǒng)的要圍繞作業(yè)批改、考試命題和評(píng)閱等工作來(lái)判斷一個(gè)學(xué)生的好壞，還要通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)科基礎(chǔ)等多方面了解后，制定切實(shí)合理的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)收集的材料，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析；并能對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)、分析診斷和信息反饋，并提出建設(shè)性的意見。完成這項(xiàng)任務(wù)的教師需要具有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，Tagg和 Dickenson 曾指出對(duì)學(xué)習(xí)者的反饋不僅可以助力解決學(xué)習(xí)當(dāng)中遇到的問(wèn)題，還能讓他們感受到遠(yuǎn)程環(huán)境下獨(dú)自投入學(xué)習(xí)是有價(jià)值的，是受到關(guān)心和幫助的[26]。

2.信息能力。 遠(yuǎn)程教育教學(xué)活動(dòng)是基于信息技術(shù)及媒體的交互式教與學(xué)。如利用各種軟件制作多媒體課件；利用音像教材、CAI 課件進(jìn)行多媒體在線輔導(dǎo)，利用在線平臺(tái)開展直播講授、答疑活動(dòng)；利用互聯(lián)網(wǎng)收集、整理、傳遞信息；遠(yuǎn)程教育教師除了專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)以外，還要著重加強(qiáng)信息素質(zhì)的培養(yǎng)，從信息素質(zhì)的內(nèi)涵來(lái)看，教師的信息能力包括三個(gè)方面：一是具有接受現(xiàn)代教育意識(shí)的能力。教師要與時(shí)俱進(jìn)，革故鼎新。二是信息導(dǎo)向能力。信息借助于網(wǎng)絡(luò)迅速傳遞到我們的身邊，而學(xué)生卻很少具備信息的分辨、篩選能力，此時(shí)教師的引導(dǎo)作用顯得十分重要，要精通信息的搜集、整理、分析和篩選等，為學(xué)生提供有效信息幫助其構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)。三是信息的加工處理與應(yīng)用能力[12]，也就是利用信息技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)的能力，將信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容、資源和實(shí)施過(guò)程等相融合，熟練應(yīng)用各種通用軟件和學(xué)科軟件，多途徑獲取數(shù)字化教學(xué)資源，掌握加工、制作和管理數(shù)字教育資源的工具與方法，利用信息技術(shù)優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)以及解決教學(xué)問(wèn)題，高效地完成教學(xué)目標(biāo)。

3.人際交互能力。 在職學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者中占據(jù)多數(shù)，工作與學(xué)習(xí)難以平衡，再加上社會(huì)的壓力，在職學(xué)習(xí)者投入學(xué)習(xí)的時(shí)間甚少，網(wǎng)絡(luò)課程中教學(xué)任務(wù)的發(fā)布、作業(yè)的通知、重難點(diǎn)的解析、答疑等都需要通過(guò)電子郵件、電話、BBS 討論等方式進(jìn)行師生、生生的交流、咨詢等。有效的交互指導(dǎo)對(duì)消除學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的抵觸心理，維持其學(xué)習(xí)積極性就顯得尤為重要。教師通過(guò)主題任務(wù)、問(wèn)題思考、獎(jiǎng)懲激勵(lì)等手段激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并提供職業(yè)生涯規(guī)劃課程咨詢等服務(wù)，促進(jìn)小組遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展，對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成，發(fā)揮著不可小覷的作用[27]。

(三)管理方面

1.組織管理能力。 組織管理能力包括對(duì)學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)過(guò)程管理。由于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者用于學(xué)習(xí)的時(shí)間較少，凡是投入學(xué)習(xí)的時(shí)間都要高效利用，要求遠(yuǎn)程教育教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)者合理規(guī)劃、利用學(xué)習(xí)時(shí)間；跟蹤和記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，及時(shí)給予反饋?？茖W(xué)合理地管理教學(xué)進(jìn)度和學(xué)習(xí)進(jìn)度，組建學(xué)習(xí)社群，恰當(dāng)?shù)亟鉀Q學(xué)生在社群學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)分歧，確保社群學(xué)習(xí)活動(dòng)的良好開展[27]。

2.團(tuán)隊(duì)合作/協(xié)調(diào)能力。 從事現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的教師有多重職責(zé)。遠(yuǎn)程教育教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的工作不是單憑教師一己之力就能完成的，需要各級(jí)人員的分工合作完成，教師要更有效地完成教學(xué)工作，需要與擔(dān)任本課程的技術(shù)人員合作開發(fā)課程教學(xué)資源。與承擔(dān)本學(xué)科其他課程教學(xué)任務(wù)的教師、各校外學(xué)習(xí)中心的管理人員協(xié)調(diào)溝通好課程安排等工作[28]。因此，良好的團(tuán)隊(duì)合作與協(xié)調(diào)能力也是優(yōu)秀遠(yuǎn)程教育教師不可或缺的一項(xiàng)基本素質(zhì)。

(四)發(fā)展方面

教學(xué)研究能力和終身學(xué)習(xí)能力。 和高校教師職責(zé)一樣，遠(yuǎn)程教育教師除了要熟知專業(yè)知識(shí)，還需定期反思自我，分析、歸納總結(jié)教學(xué)疑難問(wèn)題，積極參加教學(xué)管理部門組織的教學(xué)研討會(huì)，從任教同一專業(yè)或?qū)W科的教師之間的教學(xué)研討活動(dòng)中，汲取多方經(jīng)驗(yàn)，尋求解決方法。此外，教師需提升終身學(xué)習(xí)能力，挖掘有用網(wǎng)絡(luò)資源自主學(xué)習(xí)，充實(shí)自我，與同行教師開展合作研究，創(chuàng)新教學(xué)研究成果。

五、遠(yuǎn)程教育教師能力提升策略

(一)以多元培訓(xùn)為保障

在日益涌現(xiàn)的新興教育理念、教育教學(xué)理論以及現(xiàn)代信息技術(shù)的推動(dòng)下，遠(yuǎn)程教育面臨著新的挑戰(zhàn)，遠(yuǎn)程教育教師已有的教育理念、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等不足以應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展的需求。培訓(xùn)是最為直接且全面系統(tǒng)提升教師專業(yè)能力的手段。針對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容，從教師的實(shí)際發(fā)展需要出發(fā)，關(guān)注培訓(xùn)內(nèi)容的適切性以及前瞻性，開發(fā)有針對(duì)性的培訓(xùn)內(nèi)容。除此之外，在培訓(xùn)方式方面，充分利用線上培訓(xùn)與線下培訓(xùn)、校本培訓(xùn)與集中培訓(xùn)相結(jié)合的方式，將集體研討、一對(duì)一研討等多種方式相結(jié)合，從而滿足教師的多樣化學(xué)習(xí)需求。若要追求培訓(xùn)成本的最優(yōu)化，必須權(quán)衡好培訓(xùn)對(duì)象、培訓(xùn)規(guī)模等，一對(duì)一培訓(xùn)在各種培訓(xùn)方式中屬于十分有效的培訓(xùn)方式，卻因其培訓(xùn)成本較高，不宜大規(guī)模實(shí)施，只適用于重點(diǎn)對(duì)象的培訓(xùn)中。

(二)以教師自主研習(xí)為關(guān)鍵

教師也可以直接通過(guò)自主研習(xí)的方式尋求自身能力的發(fā)展，借助自我觀察認(rèn)識(shí)自己的不足，根據(jù)自己的時(shí)間、興趣等，有針對(duì)性地安排學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)度等，這不失為一種有效的方法，學(xué)院方面應(yīng)為教師建立學(xué)習(xí)共同體或者虛擬社區(qū)等，彌補(bǔ)遠(yuǎn)程教育教師因自學(xué)導(dǎo)致學(xué)習(xí)內(nèi)容不全面系統(tǒng)的缺陷，通過(guò)在線教學(xué)研討、協(xié)作學(xué)習(xí)的方式，向優(yōu)秀教師尋求經(jīng)驗(yàn)，修正學(xué)習(xí)內(nèi)容。

(三)以教師評(píng)價(jià)為動(dòng)力

評(píng)價(jià)在教學(xué)中大多實(shí)現(xiàn)的是激勵(lì)的功能，不僅學(xué)生需要評(píng)價(jià)，教師更需要評(píng)價(jià)，樹立“以評(píng)促教”的理念，帶動(dòng)每個(gè)教師最大限度地挖掘自身的潛能，對(duì)教師的能力發(fā)展起到間接的促進(jìn)作用。在橫向上，從主客觀兩個(gè)角度對(duì)教師教學(xué)工作進(jìn)行較為科學(xué)的評(píng)估。在縱向上，在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面，圍繞教師各個(gè)工作環(huán)節(jié)的表現(xiàn)進(jìn)行主觀評(píng)價(jià)，以及教學(xué)平臺(tái)記錄工作完成度的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)進(jìn)行客觀打分；在評(píng)價(jià)主體方面，實(shí)施自我評(píng)價(jià)和他人評(píng)價(jià)相結(jié)合，包括學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、專家評(píng)價(jià)、教師自我評(píng)價(jià)等；在評(píng)價(jià)過(guò)程方面，實(shí)施階段性評(píng)價(jià)，一個(gè)月為一個(gè)小周期，半年為一個(gè)大周期，在評(píng)價(jià)期間，實(shí)時(shí)反饋并及時(shí)改進(jìn)。