伍遠岳 華凱婷

摘 要：實踐導(dǎo)向已成為當(dāng)前教師教育的重要價值取向，實踐取向視域下的教師教育注重反思性實踐者的培養(yǎng)、教師實踐性知識的建構(gòu)以及關(guān)注實踐情境中的模式創(chuàng)新。而實踐導(dǎo)向的專業(yè)標準的缺失在一定程度上影響著職前教師教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量，導(dǎo)致教師培養(yǎng)過程的指向性不明，不利于教師評價的全面性與發(fā)展性，亦不利于職前教師培養(yǎng)與職后教師發(fā)展的有效銜接?；趯嵺`導(dǎo)向建構(gòu)職前教師教育專業(yè)標準對于職前教師教育的發(fā)展有著重要的價值，需要從實踐價值觀、實踐性知識、實踐過程、實踐體驗四個維度建構(gòu)具體的指標和標準，通過發(fā)揮標準的支撐引領(lǐng)、規(guī)范指導(dǎo)和反饋評價功能，提高職前教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：實踐導(dǎo)向；教師教育；專業(yè)標準；職前職后銜接

中圖分類號：G451? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2022）03-0030-07

2018年，教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》，提出“推動實踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革和以師范生為中心的教學(xué)方法變革”。[1]2020年，中共中央國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，強調(diào)要“突出實踐技能水平和專業(yè)教學(xué)能力”[2]。實踐導(dǎo)向已成為當(dāng)前教師教育培養(yǎng)的重要價值取向。然而當(dāng)前我國教師教育專業(yè)標準對實踐的關(guān)注還不夠，這必然會對實踐導(dǎo)向的教師教育產(chǎn)生一定的影響，也會影響職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展。教育專業(yè)標準的建構(gòu)需要以實踐為導(dǎo)向，關(guān)注教師的實踐價值、實踐知識、實踐過程和實踐體驗，并基于此建構(gòu)相應(yīng)的指標和標準，推進實踐導(dǎo)向的教師培養(yǎng)。

一、實踐導(dǎo)向是教師教育新的價值取向

“從20世紀80年代開始，世界范圍內(nèi)的教師教育理論與實踐發(fā)生著深刻徹底的變革，主趨勢就是教師教育的理念根基由‘理論轉(zhuǎn)向了‘實踐”[3]。很多研究者就實踐取向視域下的教師專業(yè)發(fā)展、教師教育課程、教師知識等方面展開研究，我國教師教育改革也逐步確立了實踐取向的總體指導(dǎo)方針[4]。具體而言，實踐取向視域下的教師教育注重反思性實踐者的培養(yǎng)、教師實踐性知識的建構(gòu)以及關(guān)注教師實踐情境中的模式創(chuàng)新。

（一）實踐取向的教師教育目標：培養(yǎng)反思性實踐者

“反思性實踐者”是舍恩在《反映的實踐者——專業(yè)工作者如何在行動中思考》中提出的概念[5]，反思性實踐者是實踐情境中的有效的問題解決者，突出表現(xiàn)是運用借助“行動中的知識”在“行動中反思”[6]?！督逃筷P(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》明確指出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學(xué)行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”[7]，而傳統(tǒng)教師教育模式中“理論——實踐”的單向路線暴露了教師的理論與實踐相脫節(jié)，為改變這一現(xiàn)狀，不少學(xué)校將理論課程改為實踐課程，但這樣盲目“去理論”又造成教師理論基礎(chǔ)不扎實，教學(xué)能力仍沒法提高。實踐取向的教師教育塑造介入實踐體驗、對經(jīng)驗?zāi)軌蜻M行有意義重構(gòu)且富有創(chuàng)造性的教師角色，培養(yǎng) “反思性實踐家”成為教師教育發(fā)展的一個趨勢[8]。我國教師教育應(yīng)當(dāng)確立反思性實踐者的培養(yǎng)目標，通過對教育實踐的反思實現(xiàn)從經(jīng)驗到理論的上升、理論與實踐的共生融通[9]。此外，自醒和反思已成為當(dāng)今時代對教師素養(yǎng)的一項基本要求，教師自身專業(yè)發(fā)展也就是教師反思的專業(yè)發(fā)展[10]，教師是否具有反思意識和批判、建構(gòu)能力，是否能將反思與實踐融會貫通已成為實踐價值取向下教師培養(yǎng)的關(guān)鍵。

實踐取向理念下的教師教育關(guān)注教師實踐能力的培養(yǎng)以及教師在教育實踐中的智慧行動，賦予了教師全面的身份——反思性實踐者。教師不僅是專業(yè)的實踐者，同時也是智慧的實踐者。作為未來從事中小學(xué)教育教學(xué)工作的教師，教師要在實踐情境活動中學(xué)會反思，從反思中精煉自身的教育教學(xué)實踐能力和專業(yè)發(fā)展能力，形成獨具特色的教學(xué)風(fēng)格，使教師成為專業(yè)的實踐者。同時，面對教學(xué)情境的復(fù)雜性、教育對象的多樣性、多重不定的現(xiàn)實問題，教師也是智慧的實踐者，通過梳理自身經(jīng)歷從中總結(jié)經(jīng)驗，幫助教師在解決實際問題時集中生智，促使教師成為自身專業(yè)發(fā)展中的“智者”[10]。無論是專業(yè)的實踐者還是智慧的實踐者，教師的成長都離不開對教育過程和教學(xué)行為的反思。美國著名心理學(xué)家波斯納提出“教師的成長＝經(jīng)驗＋反思”來概括教師成長過程中的主要關(guān)系。從實踐中對經(jīng)驗進行反思，持續(xù)不斷的產(chǎn)生共鳴或質(zhì)疑，從中積累新的經(jīng)驗并使教師獲得自身成長。

（二）實踐取向的教師教育內(nèi)容：實踐性知識的建構(gòu)

唐納德·A·舍恩在《反映的實踐者——專業(yè)工作者如何在行動中思考》一書中指出：“面對實踐的‘多樣情境時，我們要重新尋求替代的、較符合實踐的、富有藝術(shù)性及直覺性的實踐認識論，而這樣的藝術(shù)性和直覺性確實是有些實踐者，在不確定、不穩(wěn)定、獨特的及價值沖突性的情境中所展現(xiàn)的”[5]。教師所需的專業(yè)知識具有不穩(wěn)定、不確定的特點，教師的實踐是以一種不確定的、獨特的、價值沖突的方式進行努力探究的過程。教育實踐的復(fù)雜性、不定性以及教育對象的多元性，要求教師具備對實踐情境的敏感性和對行動過程的反思性，需要教師基于理論和固有經(jīng)驗在復(fù)雜多變的實踐中不斷反思，在實踐情境中解讀多種理論以建構(gòu)個人的實踐性知識[8]。然而，在學(xué)校的課堂學(xué)習(xí)中為教師提供教學(xué)成功所需要的所有知識是不可能的，為了更好地勝任教師角色并致力成為一名高質(zhì)量的教師，教師需要進行大量的自主學(xué)習(xí)和個人知識的主動建構(gòu)。實踐取向的職前教師教育正是對未來教師實踐性知識形成和發(fā)展的重視，教師教育的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)各種實踐情境幫助未來教師獲得實踐性知識[11]。

實踐取向的教師教育內(nèi)容強調(diào)的是教師在基本理論知識學(xué)習(xí)、涉入的基礎(chǔ)上其實踐性知識的獲得和主動生成。在教師教育的過程中，首先并不忽視與怠慢教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等理論知識學(xué)習(xí)的重要作用，它們是建構(gòu)實踐性知識的重要來源。理論知識的學(xué)習(xí)不再束縛于基本的教育教學(xué)理論體系，而是要圍繞教師應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力展開[12]；其次，實踐取向的教師教育重點著眼的是教師實踐性知識的積累和建構(gòu)，將教師從晦澀難懂的理論灌輸中解脫出來，在教學(xué)中通過不同方式增加教師與具體教學(xué)情境接觸、實踐的機會，讓教師在實踐中應(yīng)用理論、檢驗理論，并基于復(fù)雜多變的教學(xué)過程在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上反思，形成獨特的實踐性知識體系。杜威在討論“經(jīng)驗與思考”時開篇就提到經(jīng)驗的本質(zhì)是主動與被動的奇特結(jié)合，即嘗試、試驗與經(jīng)受、承受行為后果的奇特結(jié)合，經(jīng)驗中的反思就是洞察我們嘗試做的行為與其后果之間的關(guān)聯(lián)[13]。在教師教育的過程中應(yīng)該注重培養(yǎng)教師在現(xiàn)實教學(xué)情境中通過反思去洞悉、明察具體實踐行為與行為后果之間關(guān)聯(lián)的能力，促進教師實踐性知識的自我建構(gòu)和實踐智慧的生成。

（三）實踐取向的教師教育過程：實踐情境中的模式創(chuàng)新

2014年8月教育部頒布的《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》指出我國教師培養(yǎng)的基本現(xiàn)狀是：“存在著教師培養(yǎng)的適應(yīng)性和針對性不強、課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法相對陳舊、教育實踐質(zhì)量不高、教師教育師資隊伍薄弱等突出問題?！盵14]傳統(tǒng)的教師教育實踐模式存在很多弊端，從教育實踐重視程度上講有些學(xué)校簡單地把教育實踐課程等同于教育實習(xí)，教育實踐采取學(xué)生自主實習(xí)形式進行，疏于對實踐過程的管理；從教育實踐指導(dǎo)上看大學(xué)教師和中小學(xué)教師各自指導(dǎo)乏力[15]，雙方教師協(xié)同指導(dǎo)的合作意識較為薄弱，對職前教師培養(yǎng)的目標不統(tǒng)一、指導(dǎo)不系統(tǒng)；從教師培養(yǎng)途徑上看，途徑較為單一，除去在“固定的時間”開展教育實習(xí)外，絕大多數(shù)是在校內(nèi)課堂封閉進行[16]，等等。在日新月異的學(xué)習(xí)化、信息化時代，未來教師的學(xué)習(xí)方式更具開放性和多元性，對優(yōu)秀高質(zhì)量教師的培養(yǎng)需要教師教育機構(gòu)與中小學(xué)校雙方攜手，共同構(gòu)建教師教育共同體，這是教師教育實踐取向的重要保障[17]。實踐取向的教師教育關(guān)注實踐情境中的模式創(chuàng)新，強調(diào)在對職前教師的培養(yǎng)過程中重構(gòu)互利共贏的“三方”合作模式，重塑實踐共同體下的大中小學(xué)角色扮演。

實踐導(dǎo)向的教師培養(yǎng)模式注重開放式教師教育培養(yǎng)體系的構(gòu)建。首先，建立大學(xué)教師和中小學(xué)教師的良好合作伙伴關(guān)系。一方面突出中小學(xué)校在教師教育中的地位，不再把他們僅看作是教育實習(xí)的輔助者，而是強調(diào)他們盡可能全程參與到培養(yǎng)過程中，對職前教師實踐層面的進行示范指導(dǎo)；另一方面，繼續(xù)發(fā)揮大學(xué)教師在職前教師培養(yǎng)理論層面的指導(dǎo)，為職前教師教育實踐提供必備的理論基礎(chǔ)。兩者既各司其職又必不可分。其次，創(chuàng)新教師教育實踐教學(xué)體系，重新審視教育見習(xí)、實習(xí)在職前教師實踐中的重要作用，通過見習(xí)、實習(xí)幫助教師理解和運用在師范院校課堂上獲得的理論學(xué)習(xí)內(nèi)容。創(chuàng)設(shè)置身于實際教育教學(xué)情境的“教學(xué)做”師生合作共同體[18]。通過由大學(xué)教師組織，中小學(xué)教師和職前教師共同參與的一個討論交流的平臺來集中檢驗職前教師的實踐體驗，加強指導(dǎo)教師與職前教師之間、校內(nèi)外指導(dǎo)教師之間良好溝通和合作關(guān)系的建立，達到對職前教師培養(yǎng)的有效協(xié)同。

二、實踐導(dǎo)向教師教育專業(yè)標準的缺失與價值消解

教師實踐是國際國內(nèi)教師教育研究的重要研究視角或載體，職前教師教育的培養(yǎng)目標是要培養(yǎng)勝任基礎(chǔ)教育工作的初級實踐者，而教育教學(xué)理論與實踐的分離阻礙著教師教育的發(fā)展。職前教師教育專業(yè)標準作為教師培養(yǎng)的重要指南，對教師實踐培養(yǎng)發(fā)揮導(dǎo)向、診斷、規(guī)范和改進等作用，一定程度上影響職前教師教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。實踐導(dǎo)向教師教育專業(yè)標準的缺失使得教師培養(yǎng)的過程指向性不明，對教師的評價不全面、不著眼于自身發(fā)展，阻礙職前職后教師培養(yǎng)的有效銜接。

（一）標準的缺失導(dǎo)致教師培養(yǎng)過程的指向性不明

“教師教育標準”是“衡量教師職前培養(yǎng)、入職指導(dǎo)和在職培訓(xùn)三個階段所接受的教育質(zhì)量是否達到一定層次的準則”[19]。通過構(gòu)建實踐導(dǎo)向的教師教育專業(yè)標準，有利于厘清職前教師教育培養(yǎng)目標，對教師人才質(zhì)量培養(yǎng)的過程和結(jié)果具有指向性。一方面標準指向教師培養(yǎng)的具體過程，標準的系統(tǒng)性設(shè)計旨在協(xié)調(diào)好培養(yǎng)過程中的各部分內(nèi)容，確保教師培養(yǎng)有條理地進行，把實踐導(dǎo)向貫穿教育教學(xué)活動始終，為教師提供充足的實踐機會扎實專業(yè)技能養(yǎng)；另一方面標準指向師資培育的結(jié)果，把社會和學(xué)校需求與人才培養(yǎng)有機契合。教師教育標準的完善意在將教師培養(yǎng)中實踐的價值取向轉(zhuǎn)化為具體實踐中的落實，落實教師教育究竟培養(yǎng)什么樣的教師的問題。

實踐導(dǎo)向教師教育專業(yè)標準的缺失弱化甚至忽視了教師專業(yè)發(fā)展相當(dāng)重要的實踐細節(jié)，對教師實踐技能的培養(yǎng)缺乏引導(dǎo)性和規(guī)范性。對于職前各級各類教師的培養(yǎng)來講，有共同的通識類、理論類課程，但同時也根據(jù)不同級不同類教師的具體培養(yǎng)目標而有所側(cè)重，比如職前中小學(xué)教師應(yīng)側(cè)重中小學(xué)教學(xué)實踐技能的培養(yǎng)、特教教師應(yīng)側(cè)重對特殊兒童教學(xué)等技能的培養(yǎng)。如果沒有標準來指引教師教育者自身的教育理念、教育教學(xué)知識和具體教學(xué)行為，在培養(yǎng)過程中一方面容易忽視各級各類職前教師的特色培養(yǎng)目標，忽視屬于他們獨特領(lǐng)域的教學(xué)技能的學(xué)習(xí)和個性化實踐性知識的獲取，忘卻最終培養(yǎng)的到底應(yīng)具備哪些專業(yè)技能的教師；另一方面，對教師實踐培養(yǎng)所采取的方式簡單粗暴、內(nèi)容籠統(tǒng)，單純地認為在教師教育的內(nèi)容中增大教育實踐的比重，減少理論知識的學(xué)習(xí)即可，忽略對職前教師深入細致的實踐指導(dǎo)和反思指導(dǎo)等。這些不規(guī)范的培養(yǎng)過程“產(chǎn)出”的教師，教學(xué)實踐能力不高。所以教師教育專業(yè)標準中對實踐的關(guān)照引領(lǐng)教師的培養(yǎng)過程更加規(guī)范進行，教師培養(yǎng)的特色性、專業(yè)性增強，從而提升教師的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）標準的缺失不利于教師評價的全面性與發(fā)展性

教師評價是教育評價領(lǐng)域的重要組成部分，對教師的評價不單局限在教育教學(xué)能力的衡量，評價應(yīng)有助于教師自身的反思和成長。評價指標是教師評價體系中不可缺少的部分， 在一定的標準下， 合理地設(shè)置評價指標可以提高評價的準確性[20]。實踐導(dǎo)向的教師專業(yè)標準可以作為職前教師實踐意識、實踐能力等培養(yǎng)的指南和評價指標，在職前教師培養(yǎng)中的實踐課程設(shè)置、教學(xué)實施、見習(xí)實習(xí)等實踐環(huán)節(jié)的方方面面發(fā)揮監(jiān)測和評價作用；為職后教師的培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展也能提供指導(dǎo)和改進。建構(gòu)實踐導(dǎo)向的教師教育專業(yè)標準能對我國教師評價指標體系的科學(xué)構(gòu)建和完善提供一定的參考，使教師評價更加客觀、全面。

實踐導(dǎo)向教師教育專業(yè)標準的缺失不能有效地、全面地展開對教師培養(yǎng)過程中的教師教育評價，限制了教師的可持續(xù)發(fā)展。首先從教師評價的價值取向來看，價值取向決定教師評價的理念和目的。如果沒有確立合理的實踐取向，對教師的評價易忽略以人為本的評價理念，忽視促教師專業(yè)發(fā)展和成長的評價目的，只單方面考核教師績效、教師“GDP”主義至上[21]，導(dǎo)致評價過程中的價值迷失。其次，從評價內(nèi)容、過程來講，實踐導(dǎo)向教師教育專業(yè)標準的缺失使得對教師的評價籠統(tǒng)，沒有關(guān)注到教師具體實踐成長中的微觀感受和體會。只注重一些外顯的、直接的教育教學(xué)結(jié)果，不重視教師在實踐培養(yǎng)中的動態(tài)成長和變化過程，不利于調(diào)動教師學(xué)習(xí)和自身發(fā)展的積極性。最后，從評價主體來看，如果僅僅是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、行政人員等評價者對教師進行評價，其結(jié)果并不能真正反映教師的各項能力，評價是片面的，容易使得教師處于被支配的地位。實踐導(dǎo)向的教師教育專業(yè)標準能通過擴大評價主體的范圍來獲得對教師較為公正的、全面的評價，促進教師評價體系的進一步完善。

（三）標準的缺失不利于職前與職后的有效銜接

職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展有效銜接的必要性是由教師專業(yè)發(fā)展的目的和終身學(xué)習(xí)的理念所決定的。教師專業(yè)發(fā)展是“使教師成為一個成熟的專業(yè)人員，使教師職業(yè)成為一個成熟的專業(yè)”[22]。教師成長和發(fā)展是一個連續(xù)提升的過程，教師職前培養(yǎng)和職后發(fā)展的有效銜接在教師專業(yè)發(fā)展中至關(guān)重要。教師終身學(xué)習(xí)理念的不斷深入，教師被賦予了終身學(xué)習(xí)的身份，教師教育改革迫切需要重構(gòu)一體化的教師教育體系[23]，這也就要求實現(xiàn)職前教師教育培養(yǎng)中理論與實踐的關(guān)系須由“從理論到實踐”向“理論與實踐的融合”轉(zhuǎn)變。實踐導(dǎo)向的教師教育標準在職前教師的培養(yǎng)中對其打造的實踐體系與真正入職后的教師的具體實踐情境有一定的契合度。

實踐導(dǎo)向教師教育專業(yè)標準的缺失不利于職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展的有機結(jié)合，不利于教師職前職后一體化體系的構(gòu)建。首先，從教師教育課程設(shè)置來講，關(guān)鍵是為職前教師提供豐富多彩、形式多樣的教學(xué)案例和實踐機會等，讓他們?nèi)ジ形蚝腕w驗教師角色。然而，實踐導(dǎo)向教師教育標準的缺失使得教師教育課程中實踐性課程比重不合理、設(shè)置不豐富。其次，由于實踐環(huán)節(jié)在教師培養(yǎng)中的不規(guī)范，教師在學(xué)習(xí)中長期處于被動接受知識的狀態(tài)，缺少實踐操作機會和反思鍛煉能力。這種缺乏在實踐中領(lǐng)會與體味的培養(yǎng)形式與職后教師以實踐教學(xué)環(huán)境為主并在其中反思、領(lǐng)悟的發(fā)展方式相脫離。最后，如果說職前教師要培養(yǎng)的是一名合格的教師，那職后教師發(fā)展的目標則是致力成為優(yōu)秀教師、專家型教師[24]，從合格到優(yōu)秀教師的培養(yǎng)應(yīng)是一個連貫、進階的螺旋上升過程。實踐導(dǎo)向教師教育專業(yè)標準的缺失導(dǎo)致職前教師培養(yǎng)的目標要求與職后教師的定位發(fā)展不相一致。實踐導(dǎo)向既是職后教師發(fā)展的方向，也是職前教師培養(yǎng)的目標。

三、實踐導(dǎo)向教師專業(yè)標準的指標建構(gòu)

實踐導(dǎo)向教師專業(yè)標準圍繞實踐價值觀、實踐性知識、實踐過程、實踐體驗四個維度建構(gòu)二級指標，在二級指標下分別建構(gòu)具體的表現(xiàn)標準（見表1），力圖通過實踐導(dǎo)向教師專業(yè)標準的建構(gòu)，實現(xiàn)標準對于教師培養(yǎng)的導(dǎo)向作用、規(guī)范作用和評價作用。

（一）實踐價值觀

實踐價值觀是人在實踐過程中認定事物、辨明是非的一種思維或者取向。它并非是一朝一夕形成的，而是通過學(xué)習(xí)、活動等多種方式久而久之內(nèi)化于心，并借助一些外顯的語言、動作、行為所表現(xiàn)出來的。實踐價值觀是根據(jù)個人內(nèi)心的尺度進行衡量和評價的，受個人經(jīng)驗、情感、思維方式等影響。實踐價值觀由實踐倫理和實踐性思維兩個方面的要素構(gòu)成。

在實踐過程中教師首先應(yīng)遵循實踐倫理，從基本的實踐道德規(guī)范起，關(guān)懷尊重學(xué)生，不斷反思教師職業(yè)的責(zé)任；具備實踐意識，意識到實踐是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑與方式，理解教師職業(yè)道德與專業(yè)責(zé)任并在實踐中靈活運用；樹立實踐信念，認識到實踐的價值并堅持在實踐中發(fā)展與提升自我。其次教師要具有實踐思維，學(xué)會運用批判性思維、創(chuàng)造力及協(xié)作解決問題的方式解決現(xiàn)實問題，并在自身的實踐中吸納行之有效的變革和改進的經(jīng)驗；具有反思思維，通過反思學(xué)生、教學(xué)、課程以及其他與教育相關(guān)的一切事物來改進自身的教育觀念和教學(xué)行為；具備產(chǎn)生新思想，發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新事物的創(chuàng)造思維，能夠通過不斷的學(xué)習(xí)和積累，尋找新的可能。實踐倫理和實踐思維兩者既相互區(qū)別又有一定聯(lián)系，實踐思維的形成基于實踐倫理，實踐思維又反作用于實踐倫理，兩者共同促進教師實踐價值觀的形成。

（二）實踐性知識

教師的實踐性知識是教師教學(xué)實踐能力的內(nèi)部心理基礎(chǔ)，是基于教師的基本策略知識，經(jīng)過教師實踐經(jīng)驗確證的個人信念、行動準則和經(jīng)驗技巧等，并且實質(zhì)性地主導(dǎo)著教師處理具體教育情境時的行為。它更加關(guān)注教師的感悟、情意、心理活動和經(jīng)驗。實踐性知識由策略性知識、關(guān)于學(xué)生的知識、教師自我知識、教育環(huán)境知識四個方面的要素構(gòu)成。

對于實踐性知識的形成與建構(gòu)，教師首先應(yīng)掌握開展教學(xué)活動必不可少的策略性知識，在學(xué)習(xí)了一些基本的教育教學(xué)理論知識的基礎(chǔ)上，結(jié)合現(xiàn)實需求和情境特點轉(zhuǎn)化課程知識，運用一般教學(xué)法知識，應(yīng)用學(xué)科教學(xué)法知識。其次，教師要研究教育對象，掌握關(guān)于學(xué)生的知識，助力學(xué)生健康成長。再次，教師應(yīng)該掌握能夠幫助其自身全面了解和詮釋教師職業(yè)的自我知識，形成自我概念，及時有效的進行自我評估。最后，教師要做到與時俱進，在與社會和他人的互動中掌握必備的教育環(huán)境知識，要學(xué)會處理與學(xué)校之間、與學(xué)生之間以及與同行和家長之間的關(guān)系等。這四種知識的學(xué)習(xí)都是教師實踐性知識建構(gòu)的重要渠道，有其各自的涵蓋之域，但一種知識的習(xí)得又幫助教師更好地習(xí)得和完善另一種知識，共同推動教師實踐性知識的形成與主動建構(gòu)。

（三）實踐過程

教師的實踐過程是基于一定實踐準備，以實踐邏輯為思路，直接或間接參與教育實際，促使教師追求有意義的教育教學(xué)實踐活動，培養(yǎng)和提升教師實踐能力的過程。在此過程中，強調(diào)教師的個人直接經(jīng)驗和實際體驗，通過自身主動、深刻的反思意識和反思能力，挖掘其中內(nèi)隱的實踐智慧，形成自己的實踐邏輯。實踐過程具體由實踐情境、實踐行為、實踐活動三個方面的要素構(gòu)成。

完整、系統(tǒng)的實踐過程首先要求教師創(chuàng)設(shè)、營造豐富多樣的實踐情境，既包括結(jié)合知識的性質(zhì)和特點幫助學(xué)生理解知識，密切聯(lián)系學(xué)生生活和學(xué)校內(nèi)容，促進學(xué)生學(xué)習(xí)的課內(nèi)實踐情境，還包括引導(dǎo)學(xué)生在社會情境中進行知識遷移、運用與問題解決，促進學(xué)生社會化發(fā)展的課外實踐情境。其次，基于實踐情境教師要從中落實具體的實踐行為，從做好每一次教學(xué)設(shè)計起，在教學(xué)進程中進行學(xué)習(xí)反饋與評價、反思，做好班級管理與建設(shè)等。最后，教師應(yīng)主動參與真實性或模擬性教學(xué)活動、科研活動、興趣活動等實踐活動。實踐情境、實踐行為、實踐活動三者相互支持、互為基礎(chǔ)，彼此聚焦于實踐過程的形成，有利于培養(yǎng)和提升教師的實踐能力，促使教師形成豐富的實踐體驗與個性的實踐智慧。

（四）實踐體驗

實踐體驗是教師置身于實踐情境，通過近距離參與實踐活動、開展實踐行為等親自實踐所獲得的體會、感受與經(jīng)驗。教師的實踐體驗應(yīng)始終貫穿于整個教師培養(yǎng)過程中，實踐導(dǎo)向的教師教育為教師個體創(chuàng)造豐富多樣的實踐體驗，引起教師對實踐問題的關(guān)注與思考，促進新知識的生成。實踐體驗可由教育情感體驗、教育方法體驗、教育過程體驗以及教育研究體驗四個方面的要素構(gòu)成。

教師的實踐體驗要求教師首先要有教育情感體驗，教師要樹立正確的教育動機，熱愛教育事業(yè)，有與學(xué)校融于一體的歸屬感和責(zé)任感。其次，教師應(yīng)有教育過程體驗，包括教育教學(xué)實踐中對教育過程和課堂情境的體驗；參與學(xué)校課程教學(xué)改革、規(guī)章制度建設(shè)、特色活動等與學(xué)校合作的體驗；等等。再次，教師應(yīng)感受實踐過程中的教育方法體驗，從他人那里獲得的方法的體驗和通過個人實踐總結(jié)出的方法的體驗。最后，教師作為一名研究者要有教育研究體驗，包括選擇教育科研課題、選擇與運用科學(xué)方法、撰寫教育科學(xué)論文、將科研成果與教育教學(xué)工作相結(jié)合。教育情感體驗、教育方法體驗、教育過程體驗以及教育研究體驗這四種體驗相互滲透、相互補充，通過多樣的實踐體驗豐富教師的內(nèi)在心境和情感領(lǐng)悟，有利于教師實踐性知識的形成和實踐能力的發(fā)展。

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Abstract：Practice orientation has become an important value orientation of teacher education at present. Teacher education from the perspective of practice orientation pays attention to the cultivation of reflective practitioners，the construction of teachers practical knowledge and the mode innovation in practical situations. However，to some extent，the lack of practice-oriented professional standards affects the quality of pre-service teacher education，which leads to the unclear directionality of teacher training process，which is not conducive to the comprehensiveness and development of teacher evaluation. It is also not conducive to the effective link between pre-service teacher training and post-service teacher development. The construction of pre-service teacher education professional standard based on practice orientation is of great value to the development of pre-service teacher education. It is necessary to construct specific indexes and standards from four dimensions： practical values， practical knowledge， practical process and practical experience. By giving full play to the functions of standard support， guidance and feedback evaluation， the quality of pre-service teacher education personnel training will be improved.

Keywords：practice orientation; teacher education; professional standards; pre-service and post-service connection