繆靜敏 王宇 汪瓊

【摘要】

近年來，歐洲高校慕課（Massive Open Online Course，MOOC）建設(shè)呈現(xiàn)出增長態(tài)勢，為理解MOOC現(xiàn)象及其影響提供了更多視角。結(jié)合歐洲MOOC的發(fā)展背景分析歐洲遠(yuǎn)程大學(xué)教學(xué)協(xié)會近五年內(nèi)的調(diào)查報告可以發(fā)現(xiàn)，歐洲MOOC發(fā)展呈現(xiàn)出如下趨勢：參與高校數(shù)量穩(wěn)步增長;課程發(fā)展目標(biāo)與動機(jī)多樣;MOOC功能和價值獲得認(rèn)可;與國際化平臺合作趨勢上升;區(qū)域性合作交流成為共識;學(xué)習(xí)成果認(rèn)證需求迫切。歐洲MOOC的上述發(fā)展趨勢為我國MOOC建設(shè)提供了啟示。國內(nèi)高校與相關(guān)機(jī)構(gòu)可以考慮完善良好的合作與對話機(jī)制，推進(jìn)平臺與課程的國際化建設(shè)，開發(fā)質(zhì)量保障與學(xué)分認(rèn)證策略，利用MOOC促進(jìn)教學(xué)法創(chuàng)新并強(qiáng)化MOOC的社會服務(wù)功能，最終通過本地化策略的開發(fā)讓MOOC更好地滿足學(xué)習(xí)者與社會的需求。

【關(guān)鍵詞】? 慕課;在線教育;高等教育;發(fā)展趨勢;發(fā)展策略;靈活學(xué)習(xí);學(xué)分認(rèn)證;質(zhì)量保障

【中圖分類號】? ?G434? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2022）5-0034-07

自慕課（Massive Open Online Course，MOOC）誕生之初，美國就一直扮演著引領(lǐng)者的角色。哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)等一流高校的參與和edX、Coursera、Udacity國際化平臺的建設(shè)使美國MOOC在全球范圍內(nèi)獲得了極大關(guān)注。相關(guān)探索實踐與調(diào)查研究也屢見報端。也正因為如此，有關(guān)國際MOOC的討論很多都是基于美國高等教育的情境。近年來，在歐洲各國的共同努力下，歐洲MOOC無論是在平臺與課程建設(shè)方面，還是在政策制定與開展合作方面都取得了較大突破，逐漸發(fā)展成為一股不可忽視的力量?？紤]到歐洲諸國與美國的高等教育系統(tǒng)存在差異，歐洲MOOC的興起為在不同語境下考察MOOC的發(fā)展路徑與影響效果提供了很好的機(jī)會。況且，歐洲作為高等教育系統(tǒng)相對發(fā)達(dá)的地區(qū)，應(yīng)對MOOC的方式本身就值得關(guān)注。

基于上述背景，本文一方面從理論、政策和實踐角度梳理了歐洲MOOC發(fā)展的多重背景，另一方面選取歐洲遠(yuǎn)程大學(xué)教學(xué)協(xié)會（European Association of Distance Teaching Universities， EADTU）近年發(fā)布的調(diào)查報告作為切入點，通過比較、分析和總結(jié)，重點考察了歐洲MOOC的發(fā)展趨勢，以期更加全面地呈現(xiàn)歐洲MOOC的發(fā)展情況。其中，對發(fā)展背景的回顧為分析趨勢與特征提供了支持。EADTU是一個致力于在歐洲推動遠(yuǎn)程教育、開放教育與終身教育等領(lǐng)域發(fā)展的專業(yè)組織。從2014年到2019年間，EADTU針對歐洲及其他地區(qū)院校（歐洲高校為主）開展了五次MOOC發(fā)展情況的問卷調(diào)查，接受調(diào)查的高校數(shù)量從67所到150所不等，涉及20至30個國家（Jansen & Schuer， 2014; Jansen & Goes-Daniels， 2016; Jansen & Konings， 2017; Ubachs & Konings， 2018; Kluijfhout， Henderikx， & Ubachs，2019）。EADTU的調(diào)查報告考察了歐洲高校發(fā)展MOOC的目標(biāo)、現(xiàn)狀和相關(guān)策略，為了解歐洲MOOC的發(fā)展情況提供了窗口。

在梳理歐洲MOOC發(fā)展背景并分析歐洲MOOC發(fā)展趨勢的基礎(chǔ)上，本文進(jìn)一步總結(jié)了歐洲MOOC發(fā)展對我國MOOC建設(shè)的啟示，并提出相關(guān)建議。

一、歐洲MOOC發(fā)展背景

（一）理論背景

MOOC在歐洲的發(fā)展有其特殊的理論根基。在美國MOOC的討論中，常見主題是個別化學(xué)習(xí)的支持和多樣化學(xué)習(xí)需求的滿足。在歐洲開展的關(guān)于MOOC的討論中，“靈活學(xué)習(xí)”（flexible learning）則作為高頻詞經(jīng)常被提及。例如，挪威政府就在其發(fā)布的挪威MOOC報告中明確提出，MOOC作為技術(shù)與資源整合的典型代表，為挪威靈活教育的進(jìn)一步發(fā)展提供了機(jī)會（Kjeldstad， et al.， 2014）。因此，理解靈活學(xué)習(xí)的內(nèi)涵有助于更好地分析和解釋歐洲MOOC建設(shè)的思路。

Khan（2007）將靈活學(xué)習(xí)定義為一種具有創(chuàng)新性的教育路徑，“為任何人在任何地點與任何時間提供設(shè)計良好、以學(xué)習(xí)者為中心的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境”。在實現(xiàn)方式上，靈活學(xué)習(xí)與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)相近，都需要依賴互聯(lián)網(wǎng)與數(shù)字化技術(shù)手段的支持。但是，靈活學(xué)習(xí)不完全等同于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，后者在概念上沒有凸顯教學(xué)方法與組織形式的多樣性。除了學(xué)習(xí)時間和空間的靈活之外，靈活學(xué)習(xí)在準(zhǔn)入門檻、學(xué)習(xí)項目、互動類型、溝通形式、學(xué)習(xí)材料等多個方面也都很靈活。比如，為各類群體提供繼續(xù)接受教育的機(jī)會，讓學(xué)習(xí)者根據(jù)自身興趣與需求選擇合適的學(xué)習(xí)項目，通過活動的設(shè)計讓學(xué)習(xí)者參與多種類型的互動，整合多種溝通工具為學(xué)習(xí)者的同步與異步交流提供支持，允許學(xué)習(xí)者選擇多種來源的學(xué)習(xí)材料，等等（Collis， Betty， & Moonen， 2002）。

綜合以上關(guān)于靈活學(xué)習(xí)的討論可以發(fā)現(xiàn)，MOOC在對象、目標(biāo)、技術(shù)等多個方面都符合靈活學(xué)習(xí)的特征，能夠被納入靈活學(xué)習(xí)的范疇中。一方面，MOOC除了本身能夠作為靈活學(xué)習(xí)的實現(xiàn)手段之外，有關(guān)MOOC平臺技術(shù)與教學(xué)方法的探索也能夠為其他靈活學(xué)習(xí)手段提供支持;另一方面，MOOC致力于實現(xiàn)人人皆可學(xué)的目標(biāo)，服務(wù)于繼續(xù)教育與終身學(xué)習(xí)，這恰恰也是靈活學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的。

總而言之，MOOC十分契合靈活學(xué)習(xí)的教育理念，因此能夠很好地融合到歐洲的靈活學(xué)習(xí)傳統(tǒng)中。這也在一定程度上解釋了歐洲高等教育機(jī)構(gòu)對MOOC表現(xiàn)出的興趣與認(rèn)同。靈活學(xué)習(xí)理念的前期滲透為MOOC在歐洲的興起打下了理論根基。D4851783-F5FC-44B6-BE1B-C6BA3883C1D9

（二）政策背景

能夠獲得跨地區(qū)的政策支持是歐洲MOOC發(fā)展比較突出的特征。這與歐洲一體化進(jìn)程在高等教育領(lǐng)域的影響不無關(guān)系。1999年，歐洲29國簽署《博洛尼亞宣言》，共同開啟“博洛尼亞進(jìn)程”（Bologna Process）。此后又陸續(xù)有其他歐洲國家參與該項目。“博洛尼亞進(jìn)程”致力于創(chuàng)建歐洲高等教育區(qū)域（European Higher Education Area， EHEA），促進(jìn)歐洲各國高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的銜接，推動資歷與學(xué)習(xí)經(jīng)歷互認(rèn)，以期消除歐洲內(nèi)部地區(qū)學(xué)生流動障礙（European Commission， 2019）。“博洛尼亞進(jìn)程”為歐洲各國在高等教育領(lǐng)域開展合作與交流提供了平臺，其近年合作與交流的主題就包括MOOC。

“博洛尼亞進(jìn)程”促進(jìn)了歐洲高等教育內(nèi)部的兼容性與可比性（徐輝， 2010）。這也為MOOC跨地區(qū)推廣與應(yīng)用打下了良好的基礎(chǔ)。歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換與累積系統(tǒng)（The European Credit Transfer and Accumulation System， ECTS）作為“博洛尼亞進(jìn)程”的重要成果正體現(xiàn)了這一點。該系統(tǒng)基于學(xué)習(xí)、教學(xué)與評價過程透明的原則建立，目標(biāo)在于“通過對學(xué)習(xí)成果、資歷和學(xué)習(xí)時間的認(rèn)可來支持學(xué)習(xí)項目的計劃、實施與評估，并促進(jìn)學(xué)生在地區(qū)間的流動”（European Union， 2015）。考慮到學(xué)習(xí)成果認(rèn)證一直以來是MOOC發(fā)展的關(guān)鍵瓶頸（劉路， 劉志民， 2017），ECTS為基于MOOC的學(xué)習(xí)獲得歐洲高校的認(rèn)可以及實現(xiàn)院校間的互認(rèn)提供了可能。2019年4月，歐洲MOOC聯(lián)盟推出“通用微證書框架”（Common Microcredential Framework， CMF），為MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)歷與成果的認(rèn)可與轉(zhuǎn)化提供了助力。其中，ECTS系統(tǒng)為該證書框架的構(gòu)建提供了支持（European MOOC Consortium， 2019）。

“博洛尼亞進(jìn)程”所凸顯的歐洲意識也在MOOC的發(fā)展中同樣得到強(qiáng)調(diào)。為MOOC的發(fā)展提供歐洲方案，并以此提升歐洲高校的國際影響力與競爭力，是驅(qū)動歐洲高校建設(shè)MOOC的重要動力。這也意味著歐洲MOOC的整體發(fā)展也會在某種程度上有助于“博洛尼亞進(jìn)程”目標(biāo)的實現(xiàn)。

（三）實踐背景

高校應(yīng)對MOOC的態(tài)度與策略會受到外部實踐的影響。區(qū)域性的合作項目、公共服務(wù)或是研討會等外部實踐為高校參與MOOC開發(fā)與應(yīng)用提供了動機(jī)、理念、行為、經(jīng)驗等方面的支持。2013年4月，在歐洲委員會支持下法國、意大利、立陶宛在內(nèi)的11個國家共同發(fā)起“泛歐MOOC計劃”，并正式上線OpenupEd平臺。該平臺首批提供40多門課程，涵蓋12國語言與多個學(xué)科（European Commission， 2013）。這些課程都能夠通過頒發(fā)結(jié)業(yè)證書、徽章或是可計入學(xué)位的學(xué)分證明的方式得到認(rèn)可（石子， 2013）。

“泛歐MOOC計劃”的創(chuàng)建與OpenupEd項目的實施，掀開了歐洲MOOC合作建設(shè)的新篇章。2014年，歐洲委員會批準(zhǔn)通過了兩個MOOC試點項目，ECO和EMMA，用于探索不同類型的MOOC提供方式與提升歐洲MOOC的市場競爭力（Rosa， 2016）。同年，歐洲委員會在“Erasmus+”終身學(xué)習(xí)項目框架下資助了HOME（Higher Education Online： MOOCs the European Way）項目，有21個國家參與其中。該項目致力于通過加強(qiáng)歐洲高校以及相關(guān)專業(yè)機(jī)構(gòu)之間的合作，推進(jìn)歐洲的MOOC建設(shè)，以反映歐洲高等教育開放、公平、高質(zhì)量與多樣性的價值觀（European Commission， 2014）。2016年，針對許多歐洲高校因聲譽(yù)與財力原因而無法被美國大型MOOC平臺所接受的現(xiàn)狀，歐洲委員會資助了SCORE2020項目，試圖建立一個由歐洲地區(qū)參與者構(gòu)建起來的聯(lián)盟，并通過建設(shè)區(qū)域支持中心為MOOC與開放教育提供支持（EADTU， 2019a）。諸如此類的項目一直在持續(xù)。這些項目的探索均為歐洲本地化MOOC方案提供了大量寶貴的經(jīng)驗。2017年，F(xiàn)utureLearn、FUN、OpenupEd、MiríadaX和EduOpen五大歐洲MOOC平臺共同成立歐洲MOOC聯(lián)盟（European MOOC Consortium， EMC），致力于促進(jìn)合作與優(yōu)化服務(wù)，推動MOOC在歐洲高等教育領(lǐng)域的發(fā)展。2018年，該聯(lián)盟構(gòu)建起的網(wǎng)絡(luò)就觸及280多所歐洲高校與1，500萬學(xué)生群體（European MOOC Consortium， 2018）。EMC的建立為歐洲高校就MOOC展開合作交流開拓了新的平臺。

同時，MOOC學(xué)術(shù)交流與實踐研討也一直在推進(jìn)。自2013年起，歐洲已經(jīng)連續(xù)召開多次“歐洲MOOC利益相關(guān)者峰會”（EMOOCs），就MOOC政策制定、質(zhì)量保障、學(xué)習(xí)認(rèn)證、教學(xué)與學(xué)習(xí)模式創(chuàng)新、最新技術(shù)應(yīng)用等主題展開討論，歐洲地區(qū)以外的MOOC建設(shè)者也被邀請參與會議（EMOOCs， 2019）。

從上述多項舉措中可以看出，歐洲一直在探索屬于自己的MOOC道路，并為此付出了多樣化的努力。并且，多類項目的合作開展進(jìn)一步促進(jìn)了MOOC的發(fā)展，擴(kuò)大了MOOC在歐洲的影響力。想要參與MOOC開發(fā)與應(yīng)用的歐洲高校也可以通過參與各類項目獲得經(jīng)驗支持。

二、歐洲MOOC發(fā)展趨勢

（一）參與高校數(shù)量穩(wěn)步增長，MOOC共享應(yīng)用突出

從EADTU歷年報告中可以發(fā)現(xiàn)，提供MOOC的高校數(shù)量正在逐年增長。2014年，在被調(diào)查的高校中提供MOOC高校的數(shù)量占47.8%（Jansen & Schuer， 2014），到2019年該數(shù)字增長到了63%（Kluijfhout et.al， 2019）。與此同時，雖然還有不少高校還沒有提供MOOC，但是不少高校已經(jīng)有了初步計劃。在2019年調(diào)查的106所機(jī)構(gòu)中，明確不打算提供MOOC的高校只有6所。此外，從歷年情況來看，大部分高校提供MOOC的數(shù)量集中在1～10門課程之間。注意，這里所說的提供MOOC是指高校為本校學(xué)生提供的MOOC，這些MOOC既可以是自己學(xué)校開發(fā)的MOOC，也可以是其他學(xué)校開發(fā)的MOOC。例如，2019年的調(diào)查顯示，在提供MOOC的59所高校中，有19所高校表示只提供自己學(xué)校開發(fā)的MOOC，有32所高校指出會使用其他機(jī)構(gòu)開發(fā)的MOOC，有27所高校明確表示他們的課程被其他機(jī)構(gòu)使用。由此看來，歐洲高校間共享MOOC的情況并不罕見，MOOC的校際互認(rèn)在歐洲已經(jīng)在一定程度上得到施行。D4851783-F5FC-44B6-BE1B-C6BA3883C1D9

（二）MOOC發(fā)展動機(jī)與目標(biāo)多樣，與美國高校有明顯差異

有關(guān)歐洲高校MOOC發(fā)展動機(jī)與目標(biāo)的調(diào)查結(jié)果歷年保持穩(wěn)定。結(jié)合調(diào)查結(jié)果，高校發(fā)展MOOC的主要動力一方面是創(chuàng)新教學(xué)法、提升教育質(zhì)量，另一方面是擴(kuò)大受教育群體，提供靈活的受教育機(jī)會，滿足學(xué)生技能與職業(yè)發(fā)展的需要，回應(yīng)社會需求。同時，提升機(jī)構(gòu)的知名度也是歐洲高校參與建設(shè)MOOC的突出目標(biāo)。從所有主要目標(biāo)的排序情況來看，提升機(jī)構(gòu)知名度在歷年的調(diào)查結(jié)果中都排在前列。相較而言，財務(wù)和招生目標(biāo)對于歐洲高校而言并不是重點，“通過MOOC推動招生”“實現(xiàn)規(guī)?；瘜W(xué)習(xí)”“探索降低成本的方法”“創(chuàng)造收入”都沒有被大部分高校視為主要目標(biāo)。不少高校明確表示建設(shè)MOOC的動機(jī)與財務(wù)原因沒有太大關(guān)系。這也是歐洲高校與美國高校存在差異的地方（Allen & Seaman， 2014; 2015）。

總而言之，歐洲高校建設(shè)MOOC存在著多種動機(jī)與目標(biāo)，對外關(guān)注學(xué)校品牌與社會效益，對內(nèi)關(guān)注教學(xué)方法與教育質(zhì)量。這一結(jié)果也反映了歐洲高校對MOOC創(chuàng)新性的認(rèn)可。不少高校積極發(fā)展MOOC的原因正是希望能夠在高等教育的創(chuàng)新中扮演主動參與者的角色。

（三）MOOC價值獲得認(rèn)可，有助于推動歐洲高等教育發(fā)展

對MOOC功能與價值的常見質(zhì)疑是：基于MOOC的學(xué)習(xí)經(jīng)歷能否被認(rèn)可？為MOOC學(xué)習(xí)者授予證書是否擾亂現(xiàn)有的高等教育學(xué)位項目？在歷年的調(diào)查中，大部分歐洲高校都對上述問題表示出了積極的態(tài)度，體現(xiàn)了歐洲高校對MOOC證書授予的期待與信心。對于上述現(xiàn)象存在兩種相互關(guān)聯(lián)的解釋。其一，歐洲高校本身面臨著非正式學(xué)習(xí)成果認(rèn)證與轉(zhuǎn)化的需求和歐洲高等教育一體化背景下跨地區(qū)、跨機(jī)構(gòu)學(xué)分互認(rèn)的壓力。MOOC證書授予方案的探索既涉及正式與非正式學(xué)習(xí)之間的銜接，又涉及跨地區(qū)與跨機(jī)構(gòu)的學(xué)分互認(rèn)，因此能夠為解決高校自身面臨的問題提供突破口。其二，歐洲已經(jīng)建立起共有的學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換框架（ECTS），為MOOC學(xué)習(xí)成果認(rèn)證與轉(zhuǎn)化方案的構(gòu)建提供了基礎(chǔ)性支持，提高了MOOC證書授予的可行性。

MOOC角色與價值獲得歐洲高校普遍認(rèn)可的另一個原因是，歐洲高校將MOOC看成是學(xué)習(xí)在線教學(xué)法的重要途徑。雖然靈活學(xué)習(xí)的理念在歐洲高校得到了普遍的認(rèn)同，但在實踐中最能夠體現(xiàn)靈活學(xué)習(xí)理念的在線教學(xué)主要在開放大學(xué)開展，其他高校開展得較少。為此，許多高校將MOOC看成是開展在線教學(xué)實驗的機(jī)會，一些學(xué)校也在先期嘗試中獲得了較為積極的體驗。在這樣的情況下，MOOC在發(fā)展在線教學(xué)法方面的價值得到歐洲高校的重視也就不足為奇。

（四）與國際平臺合作趨勢上升，推動課程在更大范圍內(nèi)共享

目前，高校提供MOOC存在著四類渠道，包括與大型國際平臺合作、使用國家/地區(qū)平臺、使用Moodle或Open edX等開源系統(tǒng)搭建課程平臺，以及獨立開發(fā)自己的MOOC平臺。其中，大型國際平臺以Coursera、edX等國際化程度較高的美國平臺為代表。近年來，歐洲也涌現(xiàn)了不少國際化平臺，如英國推出FutureLearn平臺（由英國開放大學(xué)和SEEK集團(tuán)共同運營），法國上線FUN平臺（由FUN-MOOC公益機(jī)構(gòu)運營），西班牙推出MiríadaX平臺（由西班牙電信公司學(xué)習(xí)服務(wù)部門支持），等等。

雖然存在著多種提供課程的渠道，但從歷年調(diào)查結(jié)果來看，高校目前主要依賴于與大型國際平臺合作或使用開源系統(tǒng)搭建課程平臺，使用國家/地區(qū)平臺或獨立開發(fā)MOOC平臺的高校相對較少。并且，與大型國際平臺合作的機(jī)構(gòu)比例呈迅速上升趨勢，使用本地開源平臺（如Moodle）或獨立開發(fā)MOOC平臺的機(jī)構(gòu)比例呈下降趨勢。與大型國際平臺合作趨勢上升的原因可能來自多個方面。其一，歐洲的地理文化特點決定了國家/區(qū)域平臺受眾規(guī)模有限，而歐洲高校建設(shè)MOOC的一個重要目標(biāo)就是提升國際影響力與擴(kuò)大受眾，選擇國際平臺合作更有助于實現(xiàn)歐洲高校的目標(biāo)。其二，除了美國的國際平臺之外，歐洲一些國際平臺發(fā)展勢頭也非常迅猛，且在平臺語言上也覆蓋了主要的通用語種（FutureLearn以英語為主，F(xiàn)un以法語為主，MiríadaX以西班牙語為主），因此歐洲高校能夠在國際平臺的選取上有更多選擇，有的高校甚至?xí)诙鄠€國際平臺發(fā)布課程。

（五）區(qū)域性合作交流意愿強(qiáng)烈，非營利共享成為共識

EADTU歷年的調(diào)查結(jié)果都證實了歐洲高校在MOOC建設(shè)方面具有的強(qiáng)烈合作意愿。通過區(qū)域性的合作交流來促進(jìn)MOOC在歐洲的發(fā)展已經(jīng)成為歐洲高校的共識。其中，可以合作與交流的方面包括共同創(chuàng)建MOOC、共享與重復(fù)利用MOOC元素、共同制定MOOC質(zhì)量保證框架以及就MOOC開展學(xué)習(xí)分析研究等。

歐洲高校開展上述合作的動力來自多個方面，除了出于交流最佳做法以及推進(jìn)學(xué)分互認(rèn)的目的之外，區(qū)域性合作的需求還源于現(xiàn)實的壓力——“許多加入的高校因缺乏聲譽(yù)（排名）和/或財力，無法被大型MOOC平臺所接納”，并且“語言、文化和教學(xué)方法的地區(qū)差異阻礙了MOOC在歐洲地區(qū)的發(fā)展與普及”（Ubachs & Konings， 2018）。為此，只有通過區(qū)域性的合作才能夠更好地推動MOOC的建設(shè)與發(fā)展。合作的優(yōu)勢在于能夠組成一個整體來實現(xiàn)相互支持，并以此發(fā)揮更大的力量，同時也能夠促進(jìn)整體內(nèi)部的流通與開放。

值得注意的是，歐洲高校對于與營利性機(jī)構(gòu)的合作十分警惕，在問及MOOC支持服務(wù)是否應(yīng)當(dāng)由營利性機(jī)構(gòu)提供時，大部分受訪者認(rèn)為MOOC的支持服務(wù)不應(yīng)當(dāng)由營利性機(jī)構(gòu)提供，這也間接對公共資助提出了要求（Ubachs & Konings， 2018）。

（六）學(xué)分認(rèn)證需求迫切，相應(yīng)對策已經(jīng)推出并取得初步進(jìn)展

在2019年的調(diào)查中，受訪者被要求按照重要程度對促進(jìn)MOOC發(fā)展的各類可能因素進(jìn)行評分（Kluijfhout， et al.， 2019）。其中，公認(rèn)的學(xué)分與認(rèn)可政策獲得了最多關(guān)注。這也對應(yīng)了之前的調(diào)查結(jié)果——早在2017年的調(diào)查中就有63%的受訪者認(rèn)為有必要為MOOC提供正式的學(xué)分，74%的受訪者認(rèn)為這類學(xué)分應(yīng)當(dāng)被提供MOOC的高校整合到自身的學(xué)士與碩士學(xué)位項目中，并且得到其他高校的認(rèn)可（Jansen & Konings， 2017）。由此，歐洲高校在為MOOC授予正式學(xué)分，并將其納入常規(guī)課程方面有著較為強(qiáng)烈的意愿。這一結(jié)果得到了該調(diào)查的其他發(fā)現(xiàn)的支持。在被問及有助于推動MOOC學(xué)分認(rèn)證的關(guān)鍵措施時，評分最高的措施是建立一個用于認(rèn)可MOOC微證書與其他基于MOOC的教育項目的歐洲框架，其次是一個全國性的框架。事實上，歐洲也正在積極推動著此類實踐，2019年歐洲MOOC聯(lián)盟推出的“通用微證書框架”就是具體落實策略。目前，在FutureLearn等平臺中已經(jīng)明確列出了支持“通用微證書框架”的課程，并鼓勵學(xué)習(xí)者進(jìn)行選修和認(rèn)證，這類課程的數(shù)量也在逐步增多。D4851783-F5FC-44B6-BE1B-C6BA3883C1D9

三、歐洲MOOC發(fā)展的反思與啟示

（一）完善良好的合作對話機(jī)制

建立良好的合作與對話機(jī)制對MOOC發(fā)展來說具有積極的推動作用，這也是歐洲MOOC建設(shè)的特征與經(jīng)驗。事實上，我國高校在MOOC建設(shè)過程中也十分注重合作與對話機(jī)制的建設(shè)，并形成了多個合作組織機(jī)構(gòu)，如上海交通大學(xué)聯(lián)合多所高校成立中國高水平大學(xué)慕課聯(lián)盟，又如北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、重慶大學(xué)等高校共同成立的中國東西部高校課程共享聯(lián)盟，再如深圳大學(xué)牽頭成立的全國地方高校UOOC聯(lián)盟，等等。這些組織機(jī)構(gòu)為MOOC在國內(nèi)高校的發(fā)展起到了重要的推動作用。但與此同時，問題與挑戰(zhàn)也同樣存在。首先，隨著越來越多高校的加入，組織結(jié)構(gòu)的復(fù)雜化給機(jī)構(gòu)運營與管理帶來了挑戰(zhàn)。其次，高校的合作內(nèi)容主要聚焦于課程共享、學(xué)分認(rèn)證、教學(xué)人員培訓(xùn)等具體實踐，缺少相關(guān)調(diào)查與研究的支持，由此弱化了建設(shè)經(jīng)驗的積累與輸出，不利于本地化方案的總結(jié)與傳播。最后，如何在統(tǒng)一的行動框架下兼顧各所高校的個性化需求也對高校間的合作與對話構(gòu)成了挑戰(zhàn)。針對上述問題，歐洲高校在組織機(jī)構(gòu)的行動框架下，基于主題項目來推進(jìn)合作的做法具有一定參考價值。這些項目通常針對某個相對明確的主題（如SCORE2020的主題就是構(gòu)建區(qū)域支持中心為地方高校MOOC開發(fā)與應(yīng)用提供支持），需要兩至三年的時間來完成。在項目過程中或結(jié)束后形成的報告也可以作為MOOC建設(shè)的經(jīng)驗產(chǎn)出發(fā)布。高校可以根據(jù)自身的需求選擇參與特定的項目。

（二）注重平臺與課程的國際化建設(shè)

從調(diào)查中可以看出，歐洲高校近年來與國際化平臺的合作呈上升趨勢，一方面是因為參與美國國際化平臺的歐洲高校越來越多，另一方面也是因為歐洲自身的國際化平臺建設(shè)得到了較大發(fā)展。由此帶來的啟示是，可以通過加強(qiáng)我國MOOC平臺的國際化建設(shè)為國內(nèi)MOOC擴(kuò)大國際受眾提供道路。在2020年疫情期間，為“支持世界高等教育”共渡難關(guān)，教育部已經(jīng)在平臺國際化方面推出舉措，希望借此向世界分享中國的高等教育資源。其中，高等教育出版社的愛課程與清華大學(xué)的學(xué)堂在線平臺將成為第一批推出的中國高校在線教學(xué)國際平臺。國際化平臺的建設(shè)離不開國際化課程的支撐。早在全球MOOC運動的早期，北大、清華等高校曾率先在Coursera、edX等國際平臺開課，將中國大學(xué)的名師名課傳播給全世界的學(xué)習(xí)者，從長遠(yuǎn)發(fā)展角度來看，在推出我國自己的國際化平臺的同時，高校也應(yīng)該從長遠(yuǎn)發(fā)展的角度探索建設(shè)國際化MOOC的系統(tǒng)方案。這對于國內(nèi)高校而言，既是挑戰(zhàn)也是機(jī)遇。

（三）開發(fā)MOOC質(zhì)量保障與學(xué)分認(rèn)證策略

在制度層面認(rèn)可基于MOOC的學(xué)習(xí)是歐洲高校MOOC建設(shè)存在的迫切需求。上述需求的滿足無法脫離質(zhì)量保證與學(xué)分認(rèn)證機(jī)制的支持。只有建立科學(xué)、統(tǒng)一與規(guī)范的質(zhì)量保障與學(xué)分認(rèn)證機(jī)制，MOOC才有可能在學(xué)位教育項目中獲得更大發(fā)展，也才有可能實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果跨地區(qū)與跨機(jī)構(gòu)的流通。在某種程度上，MOOC在質(zhì)量上獲得認(rèn)可、在學(xué)分上獲得認(rèn)定是實現(xiàn)自身可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。這一點對于國內(nèi)MOOC的建設(shè)來說也一樣。雖然，歐洲高校在MOOC質(zhì)量保障與學(xué)分認(rèn)證機(jī)制方面還面臨問題，但歐洲在高等教育質(zhì)量保障和學(xué)分認(rèn)證與轉(zhuǎn)換方面的先期合作已經(jīng)為其打下了基礎(chǔ)。與之相比，目前中國高校的MOOC學(xué)習(xí)成果互認(rèn)是以高校間的合作為主，難以規(guī)?；?，也缺乏成熟的質(zhì)量保障與學(xué)分認(rèn)證機(jī)制支撐。MOOC質(zhì)量保證與學(xué)分認(rèn)證機(jī)制的開發(fā)不應(yīng)是另起爐灶，而是要考慮如何嵌入高校已有的質(zhì)量保障體系與學(xué)分認(rèn)證體系中。為此，有必要在國家或區(qū)域?qū)用嫣剿骺尚械恼吲c制度，開發(fā)MOOC質(zhì)量保障與學(xué)分認(rèn)證機(jī)制。如果國家層面的硬性政策缺乏靈活性，則可以通過指南的方式提供指導(dǎo)建議。

（四）利用MOOC促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新與改革

歐洲高校將MOOC看作是學(xué)習(xí)在線教學(xué)法與實現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的重要契機(jī)。這一點，國內(nèi)高校也應(yīng)當(dāng)引起足夠的重視。與歐洲高校類似，國內(nèi)許多高校一直以來缺乏長期與深入的在線教學(xué)實踐，最近幾年因為教育部推動國家精品開放在線課程建設(shè)，才有一部分老師開始嘗試在線教學(xué)。2020年春季的新冠肺炎疫情讓更多高校教師體驗了在線教學(xué)。在線教育已經(jīng)成為高校疫情之后常態(tài)化教學(xué)的一種方式。如何應(yīng)對這樣的趨勢是國內(nèi)高校必然要思考的問題。作為一種回應(yīng)，高?？梢园盐諜C(jī)會將MOOC作為發(fā)展在線教學(xué)法的重要抓手，并提升教師的在線教學(xué)能力，由此推動學(xué)校教學(xué)的創(chuàng)新與改革。在具體的操作方法上，一方面可以通過高校教師發(fā)展中心或網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)工作組向一線教師提供在線教學(xué)法方面的支持與培訓(xùn)，另一方面也應(yīng)該以各級、各類課題項目的形式鼓勵和引導(dǎo)教師與高?；贛OOC開展在線教學(xué)法方面的研究。此外，高校還可以探索基于MOOC的其他教學(xué)改革形式，如在校內(nèi)開展SPOC教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)、混合式教學(xué)等。

（五）強(qiáng)化MOOC的社會服務(wù)功能

回應(yīng)社會需求，滿足職業(yè)發(fā)展與技能提升的需要是歐洲建設(shè)MOOC的重要驅(qū)動力。歐洲高校所認(rèn)同的利用MOOC來擴(kuò)大靈活學(xué)習(xí)的機(jī)會在很大程度上就是為了滿足上述需求。落實到操作層面，歐洲的一些高校已經(jīng)將MOOC應(yīng)用于繼續(xù)教育的項目中，以服務(wù)更多的社會群體。在這一點上，我國高校在建設(shè)MOOC的過程中也可以考慮從滿足社會群體的職業(yè)發(fā)展與終身學(xué)習(xí)需要的角度來加強(qiáng)MOOC的社會服務(wù)功能。國際大型MOOC平臺，如美國的Coursera、edX和歐洲的FutureLearn、FUN等，都在提供開放課程的基礎(chǔ)上開設(shè)有面向成人學(xué)習(xí)的B2B業(yè)務(wù)，其在內(nèi)容設(shè)計、產(chǎn)品類型、平臺功能、學(xué)習(xí)服務(wù)上也越來越偏向于滿足專業(yè)發(fā)展需求和能力提升需求，這也為MOOC在商業(yè)上的可持續(xù)發(fā)展拓寬了路徑。對于我國來說，大力探索和發(fā)展MOOC在社會服務(wù)方面的功能，也是把MOOC納入構(gòu)建服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)體系的重要前提和基礎(chǔ)。并且，高?；诼殬I(yè)群體來建設(shè)相關(guān)的MOOC還有助于自身增進(jìn)對勞動力市場的理解，或是推進(jìn)特定職業(yè)領(lǐng)域的相關(guān)研究，從而提升高校競爭力。目前，國內(nèi)已經(jīng)有不少機(jī)構(gòu)與平臺開始推出繼續(xù)教育類課程，內(nèi)容覆蓋計算機(jī)、金融、教育等多個領(lǐng)域，比較典型的如中國大學(xué)MOOC平臺聯(lián)合各高校推出的教師能力提升類系列課程。該課程定位廣大教師群體，取得了不錯的社會反響。D4851783-F5FC-44B6-BE1B-C6BA3883C1D9

四、結(jié)語

按照聯(lián)合國教科文組織的統(tǒng)計，截至2020年6月20日，在全球范圍內(nèi)有超過10億學(xué)生受到新冠疫情影響，123個國家在全國范圍內(nèi)停課，導(dǎo)致全球60%以上的在籍學(xué)生無法繼續(xù)學(xué)業(yè)（UNESCO， 2020）。在這樣的大背景下，在線或者網(wǎng)絡(luò)成為最主要的教學(xué)途徑，已經(jīng)有一些國外大學(xué)宣布2020年秋季學(xué)期繼續(xù)實行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。過去幾年的MOOC建設(shè)在很大程度上為這次史上最大規(guī)模的在線教學(xué)實踐提供了堅實的基礎(chǔ)和抓手，MOOC的價值也得到了最大程度的凸顯?？梢灶A(yù)見，在未來的一段時期內(nèi)，將會有更多國家和地區(qū)、更多高校、更多教師繼續(xù)投入MOOC建設(shè)中來。對于我國來說，需要把這次突如其來的挑戰(zhàn)作為新的契機(jī)，一方面吸取歐美等國際化平臺的已有經(jīng)驗，另一方面也要注意到全球MOOC發(fā)展過程中出現(xiàn)的一些共性問題，推動MOOC的進(jìn)一步發(fā)展與創(chuàng)新。

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收稿日期：2020-03-13

定稿日期：2020-09-20

作者簡介：繆靜敏，博士，博士后，南方科技大學(xué)高等教育研究中心（518055）。

王宇，博士，講師，國家開放大學(xué)教育教學(xué)部（100039）。

汪瓊，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京大學(xué)教育學(xué)院（100871）。D4851783-F5FC-44B6-BE1B-C6BA3883C1D9