黃洛穎 陳麗 駱舒寒

【摘 要】

教學(xué)交互是cMOOC學(xué)習(xí)者取得學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。研究cMOOC學(xué)習(xí)者教學(xué)交互轉(zhuǎn)化的特征并探究教學(xué)交互轉(zhuǎn)化的演化過(guò)程及其規(guī)律，對(duì)進(jìn)一步認(rèn)識(shí)cMOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程具有重要意義。本研究聚焦cMOOC課程“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實(shí)踐的對(duì)話”第二期模塊四的學(xué)習(xí)者，依據(jù)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互與參與模型對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的文本內(nèi)容進(jìn)行編碼，從整體學(xué)習(xí)階段和5個(gè)具體學(xué)習(xí)階段分別對(duì)編碼數(shù)據(jù)進(jìn)行滯后序列分析，從序列的視角分析了cMOOC學(xué)習(xí)者教學(xué)交互轉(zhuǎn)化的特征，從動(dòng)態(tài)視角探討了教學(xué)交互轉(zhuǎn)化的演化過(guò)程及其特征，以期為進(jìn)一步揭示聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的基本規(guī)律提供實(shí)證依據(jù)。研究發(fā)現(xiàn)，cMOOC學(xué)習(xí)者的教學(xué)交互轉(zhuǎn)化具有兩大特征：層次內(nèi)大于層次間、上層擴(kuò)展多于下層支撐、層次間漸進(jìn);尋徑交互層次內(nèi)的交互轉(zhuǎn)化與意會(huì)交互層次內(nèi)的交互轉(zhuǎn)化在數(shù)量分布與轉(zhuǎn)化方式上存在差異。cMOOC學(xué)習(xí)者教學(xué)交互轉(zhuǎn)化的演化具有三大特征：總體上具有話題周期性的特征，主要體現(xiàn)在同一交互層次內(nèi);不同交互層次間交互轉(zhuǎn)化的演化總體上呈現(xiàn)出一致性，而意會(huì)交互與創(chuàng)生交互之間交互轉(zhuǎn)化的演化具有特殊性;產(chǎn)生不同層次教學(xué)交互的交互轉(zhuǎn)化之間具有層次間相異、層次內(nèi)交疊的演化特征。

【關(guān)鍵詞】? 慕課;在線學(xué)習(xí);教學(xué)交互;交互轉(zhuǎn)化;交互序列;聯(lián)通主義學(xué)習(xí);動(dòng)態(tài)演化;滯后序列分析;CIE框架

【中圖分類號(hào)】? ?G420? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2022）5-0018-09

一、問(wèn)題提出

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)正在逐漸成為一種主要的在線學(xué)習(xí)形態(tài)（段金菊， 等， 2019），聯(lián)通主義慕課（connectivist Massive Open Online Course，cMOOC）正在成為全球眾多高等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行大規(guī)模在線教學(xué)實(shí)踐的先驅(qū)（許濤， 2016）。教學(xué)交互是cMOOC學(xué)習(xí)者取得學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵（王志軍， 等， 2014），是學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)生和網(wǎng)絡(luò)拓展與優(yōu)化的重要途徑和手段（王志軍， 等， 2019）。研究cMOOC學(xué)習(xí)者的教學(xué)交互，是對(duì)cMOOC研究和實(shí)踐日益火熱趨勢(shì)的響應(yīng)，也是進(jìn)一步揭示聯(lián)通主義學(xué)習(xí)本質(zhì)和規(guī)律、改善cMOOC實(shí)踐等現(xiàn)實(shí)需求的關(guān)鍵抓手。由于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)是生成性學(xué)習(xí)，時(shí)間的演化是這種學(xué)習(xí)不可忽視的重要方面（王志軍， 等， 2019），因此有必要從時(shí)間演化的動(dòng)態(tài)視角對(duì)cMOOC學(xué)習(xí)者的教學(xué)交互進(jìn)行研究。然而，目前大部分研究以考察和評(píng)估學(xué)習(xí)者的靜態(tài)教學(xué)交互水平為主（Duan， J.， Xie， K.， Hawk， N.，A.， Yu， S.， Wang， & M.， 2019; 徐亞倩， 等， 2019; 王慧敏， 等， 2019），對(duì)cMOOC學(xué)習(xí)者教學(xué)交互轉(zhuǎn)化過(guò)程的分析和挖掘還比較少，缺乏從序列視角探究教學(xué)交互轉(zhuǎn)化的特征以及從動(dòng)態(tài)視角分析教學(xué)交互轉(zhuǎn)化演化過(guò)程的研究。

從動(dòng)態(tài)視角來(lái)考察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，有別于通過(guò)內(nèi)容分析法得到的靜態(tài)結(jié)果（戴心來(lái)， 等， 2019）。目前，滯后序列分析法被廣泛應(yīng)用于動(dòng)態(tài)分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)參與行為和方式的研究中（李爽， 等， 2017），通過(guò)從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為中挖掘出具有顯著性的行為序列，并通過(guò)典型行為之間的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化路徑來(lái)表征學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)過(guò)程（胡丹妮， 等， 2019）。近年來(lái)，研究者嘗試將該方法引入內(nèi)隱交互行為發(fā)展（戴心來(lái)， 等， 2019）、學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)換（郝祥軍， 等， 2019）以及聯(lián)通主義教學(xué)交互之間關(guān)聯(lián)關(guān)系（黃洛穎， 等， 2020）等研究中來(lái)，不僅得出了有價(jià)值的研究結(jié)果，也驗(yàn)證了該方法的有效性。

鑒于此，本研究將基于滯后序列分析法對(duì)cMOOC學(xué)習(xí)者的教學(xué)交互數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，探索和揭示cMOOC學(xué)習(xí)者教學(xué)交互轉(zhuǎn)化的特征以及教學(xué)交互轉(zhuǎn)化的演化過(guò)程和規(guī)律。本研究主要圍繞以下研究問(wèn)題開展：①cMOOC學(xué)習(xí)者發(fā)生了哪些教學(xué)交互轉(zhuǎn)化、具有哪些典型特征？②不同學(xué)習(xí)階段中的教學(xué)交互轉(zhuǎn)化是否存在差異？交互轉(zhuǎn)化是如何動(dòng)態(tài)演化的？

二、文獻(xiàn)綜述

（一）聯(lián)通主義教學(xué)交互研究

Wang等（2017）從認(rèn)知參與度的角度，對(duì)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互進(jìn)行了研究，提出了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互與參與模型（Connectivist Interaction and Engagement Framework，CIE框架），其中定義了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的四個(gè)層次，分別為操作交互、尋徑交互、意會(huì)交互和創(chuàng)生交互。研究者進(jìn)一步運(yùn)用演繹式質(zhì)性內(nèi)容分析法確定了每層教學(xué)交互所具體包括的交互模式和交互方式，由此形成了包含交互類型、交互模式和交互方式的CIE框架（Wang， et al.， 2017）。CIE框架是當(dāng)前研究cMOOC學(xué)習(xí)者教學(xué)交互的重要理論依據(jù)，不斷地被研究者應(yīng)用于研究和實(shí)踐中。

當(dāng)前有關(guān)cMOOC學(xué)習(xí)者教學(xué)交互的研究主要集中在基于CIE框架對(duì)學(xué)習(xí)者的教學(xué)交互頻次和教學(xué)交互水平進(jìn)行靜態(tài)量化統(tǒng)計(jì)上。例如，王慧敏等（2019）對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的文本進(jìn)行教學(xué)交互方式編碼，進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的教學(xué)交互類型進(jìn)行頻次統(tǒng)計(jì)，得出了學(xué)習(xí)者的教學(xué)交互水平;Duan等（2019）、徐亞倩等（2019）將CIE框架改編為量化學(xué)習(xí)者教學(xué)交互水平的評(píng)價(jià)量表，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者文本的內(nèi)容編碼以及相應(yīng)權(quán)重的加權(quán)計(jì)算，實(shí)現(xiàn)了對(duì)cMOOC學(xué)習(xí)者教學(xué)交互水平的量化計(jì)算。

通過(guò)上述文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，CIE框架是量化分析聯(lián)通主義教學(xué)交互層次和教學(xué)交互質(zhì)量的重要抓手（王志軍， 等， 2019），研究者在靜態(tài)量化cMOOC學(xué)習(xí)者教學(xué)交互頻次和交互水平等方面進(jìn)行了嘗試，然而鮮有研究者從學(xué)習(xí)者教學(xué)交互轉(zhuǎn)化的視角以及教學(xué)交互轉(zhuǎn)化動(dòng)態(tài)演化的過(guò)程性視角出發(fā)，探究cMOOC學(xué)習(xí)者的教學(xué)交互特征和規(guī)律。622F521B-F5D9-411B-9446-06BFD1B6AB4D

（二）滯后序列分析相關(guān)研究

滯后序列分析是一種用于檢驗(yàn)行為序列顯著性的方法（Sackett， 1978），通過(guò)分析一種行為在另一種行為之后出現(xiàn)概率的顯著性來(lái)探索行為模式（李爽， 等， 2017），該方法在學(xué)習(xí)者行為模式分析方面應(yīng)用成熟。例如，通過(guò)從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為中挖掘出具有顯著性的行為序列，通過(guò)典型行為之間的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化路徑來(lái)表征學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)過(guò)程（胡丹妮， 等， 2019）;對(duì)學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)行為序列進(jìn)行分析，繼而探索學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的5類行為轉(zhuǎn)換特征與參與模式（李爽， 等， 2017）。

近年來(lái)，研究者嘗試將滯后序列分析法應(yīng)用于其他創(chuàng)新性的研究。例如，戴心來(lái)等（2019）對(duì)不同角色的學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱交互行為發(fā)展過(guò)程進(jìn)行滯后序列分析，從動(dòng)態(tài)的視角考查了每種角色學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程;郝祥軍等（2019）將在線學(xué)習(xí)者劃分為3個(gè)維度共15種角色，對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的角色變化進(jìn)行滯后序列分析，得到了學(xué)習(xí)者角色的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換路徑;黃洛穎等（2020）將聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中教學(xué)交互方式轉(zhuǎn)換的過(guò)程進(jìn)行了滯后序列分析，探討了不同教學(xué)交互層次之間以及同一教學(xué)交互層次內(nèi)不同交互方式間的關(guān)聯(lián)關(guān)系及其特征。

通過(guò)以上文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，滯后序列分析法開始被研究者用于學(xué)習(xí)者內(nèi)隱知識(shí)發(fā)展過(guò)程、學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)化、聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中教學(xué)交互關(guān)系等創(chuàng)新研究中。該類研究驗(yàn)證了該方法在除挖掘?qū)W習(xí)者行為模式之外的其他探索動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換規(guī)律的研究中的適用性和有效性，為本研究采用滯后序列分析法探究cMOOC學(xué)習(xí)者教學(xué)交互轉(zhuǎn)化的特征及演化提供了重要支撐。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）案例選取

2019年5月，我國(guó)首門cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實(shí)踐的對(duì)話”第二期（以下簡(jiǎn)稱“cMOOC 2.0”）上線運(yùn)行。其中，參與模塊四“消費(fèi)驅(qū)動(dòng)的教育供給側(cè)改革”的學(xué)習(xí)者的教學(xué)交互質(zhì)量較高，因此選取該模塊為本研究的具體研究情境。該模塊具體包括2個(gè)學(xué)習(xí)議題。本研究的研究對(duì)象為參與模塊四內(nèi)容學(xué)習(xí)并發(fā)布了與該模塊內(nèi)容相關(guān)的帖子或博客的學(xué)習(xí)者。雖然該模塊的集中學(xué)習(xí)時(shí)間為兩周，但學(xué)習(xí)者可不受時(shí)間限制，持續(xù)開展針對(duì)某個(gè)議題的討論和互動(dòng)。

（二）數(shù)據(jù)處理與分析

對(duì)學(xué)習(xí)者在課程論壇和博客中產(chǎn)生的有關(guān)模塊四的發(fā)帖進(jìn)行收集和梳理，包括學(xué)習(xí)者在模塊四集中學(xué)習(xí)期間的發(fā)帖、在集中學(xué)習(xí)時(shí)段后發(fā)布的與模塊四內(nèi)容相關(guān)的帖子。經(jīng)梳理發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在論壇中圍繞10個(gè)話題進(jìn)行了討論，產(chǎn)生了229條互動(dòng)文本，發(fā)布了168篇表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)和思考的博客文章，并產(chǎn)生了671條的互動(dòng)討論。進(jìn)一步對(duì)互動(dòng)文本進(jìn)行內(nèi)容分析，剔除與模塊四內(nèi)容無(wú)關(guān)的無(wú)效文本，最終確定了由96名學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的共計(jì)985條交互文本的有效數(shù)據(jù)集。數(shù)據(jù)處理與分析過(guò)程具體如下：

1. 劃分分析單元

本研究以學(xué)習(xí)階段和學(xué)習(xí)者個(gè)體作為滯后序列分析單元。在對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)交互序列進(jìn)行分析時(shí)，將每個(gè)學(xué)習(xí)者劃分為獨(dú)立的分析單元;在對(duì)不同學(xué)習(xí)階段的教學(xué)交互序列進(jìn)行分析時(shí)，先按照學(xué)習(xí)階段劃分為大分析單元，再把大分析單元中的每個(gè)學(xué)習(xí)者劃分為小分析單元。

2. 劃分學(xué)習(xí)階段

時(shí)間劃分是分析教學(xué)交互演變與發(fā)展過(guò)程需要考慮的重要因素（王志軍， 等， 2019），本研究將參考已有研究中按照學(xué)習(xí)活動(dòng)的節(jié)奏劃分學(xué)習(xí)階段的方式劃分時(shí)段（楊業(yè)宏， 等， 2020）。具體地，按照周報(bào)發(fā)布時(shí)間，將集中模塊學(xué)習(xí)時(shí)段劃分為4個(gè)階段，后續(xù)的自主學(xué)習(xí)時(shí)段劃分為獨(dú)立的1個(gè)階段，由此模塊四被劃分為5個(gè)學(xué)習(xí)階段，如圖1所示。在第一階段和第三階段中，導(dǎo)學(xué)者發(fā)布議題一和議題二的引導(dǎo)周報(bào)并組織直播教學(xué)，學(xué)習(xí)者以自主學(xué)習(xí)、群體互動(dòng)和集中直播學(xué)習(xí)等方式開展學(xué)習(xí);在第二階段和第四階段中，導(dǎo)學(xué)者發(fā)布包含優(yōu)選的由學(xué)習(xí)者生成并分享的觀點(diǎn)和資源等的總結(jié)周報(bào)，學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)和群體討論中深化對(duì)兩個(gè)議題的理解;在第五階段中，學(xué)習(xí)者自主進(jìn)行互動(dòng)和討論。本研究將學(xué)習(xí)者發(fā)布的文本按照發(fā)布時(shí)間所屬的具體學(xué)習(xí)階段拆分成5個(gè)子數(shù)據(jù)集，用于不同階段教學(xué)交互序列的分析。

3. 梳理分析單元并編碼

將學(xué)習(xí)者發(fā)布的與模塊四相關(guān)的文本按照具體發(fā)布的時(shí)間順序依次排序和梳理，形成每位學(xué)習(xí)者的文本序列，共形成96個(gè)有效的分析單元。將5個(gè)學(xué)習(xí)階段中每位學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的文本按照時(shí)間順序依次排序，獲得每位學(xué)習(xí)者在每個(gè)學(xué)習(xí)階段的文本序列。當(dāng)學(xué)習(xí)者在某個(gè)階段中僅發(fā)布了一條文本內(nèi)容時(shí)，因其不能在該階段內(nèi)構(gòu)成文本序列，將其剔除，最后5個(gè)學(xué)習(xí)階段共形成了180個(gè)有效的分析單元。

按照表1所示CIE框架的最小粒度——教學(xué)交互方式，對(duì)每個(gè)分析單元所包含的文本序列進(jìn)行逐條內(nèi)容分析與編碼，形成各個(gè)分析單元的教學(xué)交互方式序列。為保證研究的信效度，由兩名研究者根據(jù)表1分別對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行背對(duì)背編碼，最終Kappa值為0.82，表明兩位研究者編碼的一致性良好。對(duì)于存在差異的編碼，經(jīng)兩位研究者討論協(xié)商后達(dá)成了一致。

4. 滯后序列分析

將全部96個(gè)分析單元的教學(xué)交互方式序列數(shù)據(jù)輸入滯后序列分析工具GESQ5.1中，計(jì)算學(xué)習(xí)者在整個(gè)模塊四學(xué)習(xí)期間的教學(xué)交互方式轉(zhuǎn)換頻率表和調(diào)整后的殘差表;將180個(gè)分析單元按照所屬的學(xué)習(xí)階段分別輸入到工具中，計(jì)算每個(gè)學(xué)習(xí)階段中學(xué)習(xí)者的教學(xué)交互方式轉(zhuǎn)換頻率表和調(diào)整后的殘差表;基于調(diào)整后的殘差表，進(jìn)一步繪制出學(xué)習(xí)者的教學(xué)交互序列轉(zhuǎn)換圖，從而分析整個(gè)學(xué)習(xí)期間學(xué)習(xí)者教學(xué)交互方式的時(shí)序轉(zhuǎn)換模式，以及5個(gè)學(xué)習(xí)階段中學(xué)習(xí)者教學(xué)交互序列的差異及其變化規(guī)律。

四、研究結(jié)果

（一）學(xué)習(xí)者在整體學(xué)習(xí)期間的交互序列分析

1. 交互序列數(shù)量描述統(tǒng)計(jì)

學(xué)習(xí)者在模塊四整體學(xué)習(xí)期間共產(chǎn)生了60對(duì)教學(xué)交互方式顯著序列（以下簡(jiǎn)稱“交互序列”）。按照交互序列所表征的教學(xué)交互層次關(guān)系，可將交互序列分為兩類，即同一交互層次內(nèi)的轉(zhuǎn)化和不同交互層次間的轉(zhuǎn)化，其中后者可進(jìn)一步劃分為上層交互擴(kuò)展下層交互和下層交互支撐上層交互兩個(gè)子類（黃洛穎， 等， 2020）。按照此分類方式分別計(jì)算每類交互序列的數(shù)量，如表2所示。交互轉(zhuǎn)化更多地發(fā)生在同一教學(xué)交互層次內(nèi)，主要包括尋徑交互層次內(nèi)與意會(huì)交互層次內(nèi)的交互轉(zhuǎn)化;不同交互層次間的交互轉(zhuǎn)化主要集中在上層交互擴(kuò)展下層交互上，如意會(huì)交互擴(kuò)展尋徑交互。對(duì)比不同交互層次間的序列子類來(lái)看，意會(huì)交互和尋徑交互之間、意會(huì)交互與創(chuàng)生交互之間雙向轉(zhuǎn)化的交互序列數(shù)量相近，并且創(chuàng)生交互可以直接擴(kuò)展尋徑交互，但尋徑交互難以直接支撐創(chuàng)生交互。此外，由于操作交互是一種學(xué)習(xí)者與技術(shù)環(huán)境之間的交互，很少能夠被記錄下來(lái)（王志軍， 等， 2016）。本研究所分析的數(shù)據(jù)沒(méi)有涉及操作交互，因此也沒(méi)有體現(xiàn)與操作交互相互轉(zhuǎn)化的交互序列。622F521B-F5D9-411B-9446-06BFD1B6AB4D

2. 交互序列具體分析

（1）在同一交互層次內(nèi)

尋徑交互層次內(nèi)的交互序列共有16對(duì)，如圖2所示。發(fā)生在同一交互模式內(nèi)的交互序列有9對(duì)，集中在“間接式參與尋徑”模式內(nèi);發(fā)生在4種交互模式之間的交互序列有7對(duì)，主要體現(xiàn)在“間接式參與尋徑”模式與其他交互模式的相互轉(zhuǎn)化上?？傮w上看，學(xué)習(xí)者在尋徑交互層次內(nèi)產(chǎn)生的交互序列，較為均衡地分布在同一交互模式內(nèi)與不同交互模式之間，“參與式間接尋徑”是構(gòu)成交互序列的主要模式。

學(xué)習(xí)者在意會(huì)交互層次內(nèi)產(chǎn)生的交互序列共有11對(duì)，如圖3所示。與尋徑交互層次不同，意會(huì)交互層次內(nèi)的交互轉(zhuǎn)化主要集中在同一交互模式內(nèi)，具體表現(xiàn)為“討論協(xié)商”交互模式，同時(shí)交互方式更易于以“自循環(huán)”的方式進(jìn)行轉(zhuǎn)化，如C24→C24等。總體上看，學(xué)習(xí)者在意會(huì)交互層次內(nèi)產(chǎn)生的交互序列主要集中在同一交互模式內(nèi)，“討論協(xié)商”是構(gòu)成交互序列的主要模式，并且主要以“自循環(huán)”的方式進(jìn)行交互轉(zhuǎn)化。由于cMOOC 2.0較少涉及問(wèn)題解決類型的內(nèi)容和活動(dòng)，學(xué)習(xí)者沒(méi)有產(chǎn)生“做出決策”的交互，因此不涉及與其相關(guān)的交互轉(zhuǎn)化。此外，創(chuàng)生交互層次內(nèi)的交互序列僅有2對(duì)，在此不做詳細(xì)分析。

（2）在不同交互層次間

學(xué)習(xí)者可以在不同的交互層次之間實(shí)現(xiàn)交互轉(zhuǎn)化，其中尋徑交互與意會(huì)交互之間的雙向轉(zhuǎn)化分別體現(xiàn)在6對(duì)和7對(duì)交互序列上，如圖4所示;意會(huì)交互與創(chuàng)生交互之間的雙向轉(zhuǎn)化分別有5對(duì)交互序列表征。此外，創(chuàng)生交互可以通過(guò)3對(duì)序列實(shí)現(xiàn)對(duì)尋徑交互的擴(kuò)展，但尋徑交互不能直接支撐創(chuàng)生交互。尋徑交互和意會(huì)交互之間雙向轉(zhuǎn)化的交互序列數(shù)量大于意會(huì)交互和創(chuàng)生交互間雙向轉(zhuǎn)化的數(shù)量，在一定程度上說(shuō)明學(xué)習(xí)者在意會(huì)交互和創(chuàng)生交互間的相互轉(zhuǎn)化相對(duì)困難。此外，共有多條交互序列體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在三層教學(xué)交互之間漸進(jìn)式的轉(zhuǎn)化關(guān)系，表明學(xué)習(xí)者可以通過(guò)從尋徑交互經(jīng)由意會(huì)交互達(dá)到創(chuàng)生交互的轉(zhuǎn)化過(guò)程，也可以完成從創(chuàng)生交互擴(kuò)展意會(huì)交互、再擴(kuò)展尋徑交互的轉(zhuǎn)化。

（二）學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)階段的交互序列分析

1. 交互頻次演化分析

學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)階段中產(chǎn)生的教學(xué)交互頻次如表3所示。在階段一和階段三中，學(xué)習(xí)者主要產(chǎn)生了以“討論協(xié)商”為主的意會(huì)交互、以“間接式參與尋徑”為主的尋徑交互和少量的創(chuàng)生交互。在階段二和階段四中，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生三類交互的頻次都大幅提升，尤其是 “討論協(xié)商”。在沒(méi)有教師集中引導(dǎo)和支持的階段五，學(xué)習(xí)者仍產(chǎn)生了較高的教學(xué)交互頻次，且教學(xué)交互的頻次結(jié)構(gòu)與第四階段、第二階段較為接近。

2. 交互序列數(shù)量演化分析

（1）交互序列總體演化趨勢(shì)分析

學(xué)習(xí)者在各學(xué)習(xí)階段中產(chǎn)生的交互序列的數(shù)量，如圖5所示。相較而言，學(xué)習(xí)者在階段二和階段四產(chǎn)生了更多的交互序列，在階段五保持了較高的交互轉(zhuǎn)化頻率。交互序列數(shù)量的變化呈現(xiàn)出話題周期性的特點(diǎn)，即在開始學(xué)習(xí)新的話題內(nèi)容時(shí)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的交互轉(zhuǎn)化較少;隨著對(duì)話題內(nèi)容的熟悉，學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生更為密集的交互轉(zhuǎn)化;在自主學(xué)習(xí)階段保持較高頻率的交互轉(zhuǎn)化。在各學(xué)習(xí)階段中交互序列的特征均與整體學(xué)習(xí)階段相同，即以同一層次內(nèi)的轉(zhuǎn)化為主。相較而言，同一交互層次內(nèi)交互序列數(shù)量的變化幅度也較大。

（2）不同類型的交互序列的演化分析

交互序列可分為同一交互層次內(nèi)的轉(zhuǎn)化與不同交互層次間的轉(zhuǎn)化兩大類。在不同階段中學(xué)習(xí)者在同一交互層次內(nèi)交互序列的變化，均主要體現(xiàn)在意會(huì)交互層次內(nèi)和尋徑交互層次內(nèi)，如圖6所示。不同交互層次間的交互序列數(shù)量如圖7所示，除第一學(xué)習(xí)階段外，上層交互擴(kuò)展下層交互的序列數(shù)量始終大于下層交互支持上層交互的數(shù)量;從斜率來(lái)看，兩類交互序列數(shù)量的變化趨勢(shì)較為相似;不同交互層次間的交互序列數(shù)量在階段五仍保持上升趨勢(shì)。

學(xué)習(xí)者在不同交互層次間的交互轉(zhuǎn)化，可劃分為上層交互擴(kuò)展下層交互、下層交互支撐上層交互兩種類型。學(xué)習(xí)者由下層交互向上層交互轉(zhuǎn)化的交互序列數(shù)量如圖8所示。尋徑交互向意會(huì)交互轉(zhuǎn)化以及尋徑交互向創(chuàng)生交互轉(zhuǎn)化的序列數(shù)量，呈現(xiàn)出相似的變化趨勢(shì);意會(huì)交互向創(chuàng)生交互轉(zhuǎn)化的序列數(shù)量，呈現(xiàn)出較為相反的趨勢(shì)。學(xué)習(xí)者由上層交互向下層交互轉(zhuǎn)化的序列數(shù)量如圖9所示。意會(huì)交互向?qū)浇换マD(zhuǎn)化以及創(chuàng)生交互向?qū)浇换マD(zhuǎn)化的趨勢(shì)呈現(xiàn)出相似的特征，而創(chuàng)生交互轉(zhuǎn)化為意會(huì)交互的序列數(shù)量則呈現(xiàn)出逐漸增加的趨勢(shì)。

（3）產(chǎn)生各類交互的交互序列演化分析

尋徑交互可經(jīng)由尋徑交互的自身轉(zhuǎn)化、意會(huì)交互和創(chuàng)生交互向其轉(zhuǎn)化的方式產(chǎn)生。從各學(xué)習(xí)階段中轉(zhuǎn)化為尋徑交互的交互序列來(lái)看，學(xué)習(xí)者主要通過(guò)尋徑交互層次內(nèi)的轉(zhuǎn)化來(lái)產(chǎn)生新的尋徑交互。綜合分析尋徑交互的頻次與交互序列發(fā)現(xiàn)，前三個(gè)階段頻次較為接近，而階段二中轉(zhuǎn)化為尋徑交互的序列較多，一定程度上說(shuō)明學(xué)習(xí)者在階段二更可能經(jīng)由其他交互的轉(zhuǎn)化來(lái)產(chǎn)生，而在階段一和階段三則較少發(fā)生交互轉(zhuǎn)化。階段四頻次大幅增加，且層次內(nèi)交互序列的數(shù)量也明顯增加，但意會(huì)交互和創(chuàng)生交互擴(kuò)展尋徑交互的序列數(shù)量變化不大，說(shuō)明學(xué)習(xí)者可能主要通過(guò)尋徑交互層次內(nèi)的轉(zhuǎn)化來(lái)產(chǎn)生新的尋徑交互。階段五交互頻次與階段四相近，但該層次內(nèi)交互序列的數(shù)量明顯較少，而意會(huì)交互擴(kuò)展尋徑交互的序列數(shù)量增加，一定程度上說(shuō)明學(xué)習(xí)者在該階段中還主要經(jīng)由意會(huì)交互的擴(kuò)展而產(chǎn)生。

學(xué)習(xí)者可經(jīng)由尋徑交互和創(chuàng)生交互的轉(zhuǎn)化以及意會(huì)交互的自身轉(zhuǎn)化來(lái)產(chǎn)生意會(huì)交互?？傮w來(lái)看，在各學(xué)習(xí)階段意會(huì)交互層次內(nèi)交互序列的數(shù)量均較高，一定程度上表明意會(huì)交互層次內(nèi)的轉(zhuǎn)化是生成新意會(huì)交互的主要方式，并且在階段一就保持了較高的交互轉(zhuǎn)化。從各學(xué)習(xí)階段中尋徑交互向意會(huì)交互轉(zhuǎn)化和創(chuàng)生交互向意會(huì)交互轉(zhuǎn)化的交互序列數(shù)量可知，在學(xué)習(xí)開始階段以尋徑交互向意會(huì)交互的轉(zhuǎn)化為主;隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了更多的創(chuàng)生交互，轉(zhuǎn)化為意會(huì)交互的交互序列則轉(zhuǎn)向以創(chuàng)生交互擴(kuò)展意會(huì)交互為主。

學(xué)習(xí)者可通過(guò)尋徑交互和意會(huì)交互的轉(zhuǎn)化以及創(chuàng)生交互層次內(nèi)的轉(zhuǎn)化產(chǎn)生新的創(chuàng)生交互。轉(zhuǎn)化為創(chuàng)生交互的交互序列主要集中在意會(huì)交互向創(chuàng)生交互轉(zhuǎn)化的路徑上，一定程度上說(shuō)明該路徑是學(xué)習(xí)者產(chǎn)生創(chuàng)生交互的主要方式。從各學(xué)習(xí)階段轉(zhuǎn)化為創(chuàng)生交互的交互序列演化上來(lái)看，沒(méi)有呈現(xiàn)出明顯的規(guī)律性變化。例如，意會(huì)交互向創(chuàng)生交互轉(zhuǎn)化的交互序列數(shù)量在階段一最高，而在階段三最低。盡管學(xué)習(xí)者在階段二和階段四產(chǎn)生創(chuàng)生交互的頻次較高，但是轉(zhuǎn)化為創(chuàng)生交互的序列數(shù)量沒(méi)有明顯增加，說(shuō)明學(xué)習(xí)者可能較少經(jīng)由其他交互轉(zhuǎn)化的方式來(lái)生成新的創(chuàng)生交互。622F521B-F5D9-411B-9446-06BFD1B6AB4D

3. 具體交互序列的演化分析

（1）在同一交互層次內(nèi)的交互序列演化分析

五個(gè)學(xué)習(xí)階段中學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的尋徑交互層次內(nèi)的交互序列如圖10所示。在階段二和階段四中產(chǎn)生了較多的交互轉(zhuǎn)化，主要體現(xiàn)在“參與式間接尋徑”交互模式內(nèi)的交互轉(zhuǎn)化以及該模式與其他交互模式的相互轉(zhuǎn)化上。例如，“參與式間接尋徑”（B1）→“參與式間接尋徑”（B1），“主動(dòng)式直接尋徑”（B2）→“參與式間接尋徑”（B1）。

在各學(xué)習(xí)階段意會(huì)交互層次內(nèi)的交互序列如圖11所示。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)初始階段就保持了較高的交互轉(zhuǎn)化;階段二和階段四產(chǎn)生了更多的交互轉(zhuǎn)化，并在階段五持續(xù)保持，主要體現(xiàn)在“討論協(xié)商”交互模式內(nèi)的交互轉(zhuǎn)化上，即“討論協(xié)商”（C2）→“討論協(xié)商”（C2）。此外，在各個(gè)學(xué)習(xí)階段創(chuàng)生交互層次內(nèi)的交互序列較少，在此不細(xì)致分析。

（2）在不同交互層次間的交互序列演化分析

在各學(xué)習(xí)階段下層交互向上層交互轉(zhuǎn)化的交互序列如圖12所示。在尋徑交互向意會(huì)交互轉(zhuǎn)化的交互序列中“參與式間接尋徑”（B1）→“討論協(xié)商”（C2）是較為穩(wěn)定的交互序列?！胺窒砼c聚合”（C1）→“創(chuàng)造學(xué)習(xí)制品”（D2）是意會(huì)交互向創(chuàng)生交互轉(zhuǎn)化的穩(wěn)定路徑。尋徑交互支撐創(chuàng)生交互的交互序列具有不穩(wěn)定性，體現(xiàn)在構(gòu)成序列的交互模式存在差異上。

在各學(xué)習(xí)階段上層交互向下層交互轉(zhuǎn)化的交互序列如圖13所示。在創(chuàng)生交互向意會(huì)交互轉(zhuǎn)化的交互序列中，“重新合成（人工制品）”（D1）→“討論協(xié)商”（C2）是較為穩(wěn)定的轉(zhuǎn)化路徑。在意會(huì)交互向?qū)浇换サ霓D(zhuǎn)化中，“分享與聚合”（C1）→“幫助他人尋徑”（B3）是較為穩(wěn)定的交互序列。在創(chuàng)生交互向?qū)浇换サ霓D(zhuǎn)化中沒(méi)有發(fā)現(xiàn)較為固定的交互序列。

五、研究結(jié)論

（一）交互轉(zhuǎn)化呈現(xiàn)出層次內(nèi)大于層次間、上層擴(kuò)展多于下層支撐、層次間漸進(jìn)的特征

不論是在模塊四整體學(xué)習(xí)期間還是在5個(gè)具體學(xué)習(xí)階段中，學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的交互序列在數(shù)量上均呈現(xiàn)出同一交互層次內(nèi)大于不同交互層次間的基本特征，即學(xué)習(xí)者更易于在同一交互層次內(nèi)進(jìn)行交互轉(zhuǎn)化，而在不同交互層次間的轉(zhuǎn)化相對(duì)較難，具體表現(xiàn)：學(xué)習(xí)者更易于在尋徑交互層次內(nèi)和意會(huì)交互層次內(nèi)發(fā)生交互轉(zhuǎn)化，而難以實(shí)現(xiàn)向其他交互層次的交互轉(zhuǎn)化。交互序列數(shù)量還呈現(xiàn)出上層交互擴(kuò)展下層交互多于下層交互支撐上層交互的特點(diǎn)，表現(xiàn)為意會(huì)交互擴(kuò)展尋徑交互的序列多于尋徑交互支撐意會(huì)交互的序列以及創(chuàng)生交互可以直接擴(kuò)展尋徑交互，一定程度上說(shuō)明學(xué)習(xí)者更易于在產(chǎn)生上層交互后產(chǎn)生下層交互而反之較難。下層交互支撐上層交互的序列數(shù)量呈現(xiàn)出逐層遞減、上層交互擴(kuò)展下層交互的序列數(shù)量呈現(xiàn)出逐層遞增的基本趨勢(shì)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在三層教學(xué)交互之間交互轉(zhuǎn)化的漸進(jìn)式特征。

（二）尋徑交互層次內(nèi)的交互轉(zhuǎn)化與意會(huì)交互層次內(nèi)的交互轉(zhuǎn)化存在數(shù)量分布上與轉(zhuǎn)化方式上的差異

在整體學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生尋徑交互層次內(nèi)交互序列的數(shù)量與意會(huì)交互層次內(nèi)的相同。然而，尋徑交互層次內(nèi)的交互序列較為均衡地分布在同一模式內(nèi)和不同模式之間，意會(huì)交互層次內(nèi)的交互序列則主要集中在同一模式內(nèi)。此外，尋徑交互層次內(nèi)的交互方式更易于與同一交互模式內(nèi)或其他交互模式內(nèi)的其他交互方式發(fā)生轉(zhuǎn)化，“參與式間接尋徑”是構(gòu)成尋徑交互層次內(nèi)交互序列的主要模式;意會(huì)交互層次內(nèi)的交互方式則更傾向于以“自循環(huán)”的方式實(shí)現(xiàn)交互轉(zhuǎn)化，而較少與其他交互方式進(jìn)行轉(zhuǎn)換，“討論協(xié)商”是構(gòu)成意會(huì)交互層次內(nèi)交互轉(zhuǎn)化的主要交互模式;一定程度上說(shuō)明了學(xué)習(xí)者在尋徑交互層次內(nèi)交互轉(zhuǎn)化的范圍更為廣泛且更易于跨越交互模式，而在意會(huì)交互層次內(nèi)的交互轉(zhuǎn)化則更集中于同一交互模式內(nèi)的同一交互方式上。

（三）交互轉(zhuǎn)化總體上呈現(xiàn)出話題周期性的演化特征，主要體現(xiàn)在同一交互層次內(nèi)

學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)階段產(chǎn)生的交互序列的數(shù)量呈現(xiàn)出話題周期性的特點(diǎn)，即在開始學(xué)習(xí)新的話題內(nèi)容時(shí)產(chǎn)生的交互轉(zhuǎn)化較少，主要通過(guò)直接產(chǎn)生零散的交互的方式產(chǎn)生新的交互;隨著對(duì)話題內(nèi)容逐漸熟悉，會(huì)產(chǎn)生更為密集的交互轉(zhuǎn)化，可以通過(guò)交互轉(zhuǎn)化的方式產(chǎn)生新的交互。從具體交互序列類型上看，呈現(xiàn)出話題周期性特征的交互序列主要體現(xiàn)在同一交互層次內(nèi)的交互轉(zhuǎn)化上，具體表現(xiàn)為尋徑交互層次中“參與式間接尋徑”交互模式內(nèi)以及與其他交互模式的相互轉(zhuǎn)化，如“主動(dòng)式直接尋徑”→“參與式間接尋徑”等;意會(huì)交互層次中“討論協(xié)商”交互模式內(nèi)的交互轉(zhuǎn)化。此外，在話題集中學(xué)習(xí)階段結(jié)束后，學(xué)習(xí)者仍通過(guò)較高頻率的交互轉(zhuǎn)化產(chǎn)生大量的教學(xué)交互，與其他學(xué)習(xí)階段相似，交互轉(zhuǎn)化也主要體現(xiàn)在尋徑交互層次內(nèi)和意會(huì)交互層次內(nèi)。

（四）不同交互層次間交互轉(zhuǎn)化的演化總體上呈現(xiàn)出一致性，意會(huì)交互與創(chuàng)生交互間交互轉(zhuǎn)化的演化具有特殊性

上層交互擴(kuò)展下層交互的交互序列的數(shù)量與下層交互支撐上層交互的序列數(shù)量，整體上具有趨勢(shì)一致性的演化特征（第一學(xué)習(xí)階段除外），體現(xiàn)在相似的演化方向和相近的變化速率上。交互轉(zhuǎn)化的總體一致性演化特征，具體表現(xiàn)在三個(gè)方面：尋徑交互向意會(huì)交互和創(chuàng)生交互的轉(zhuǎn)化;意會(huì)交互向?qū)浇换サ霓D(zhuǎn)化;創(chuàng)生交互向?qū)浇换サ霓D(zhuǎn)化。然而，意會(huì)交互支撐創(chuàng)生交互的交互序列數(shù)量，與總體的演化趨勢(shì)呈現(xiàn)出相反的態(tài)勢(shì)，在一定程度上體現(xiàn)了意會(huì)交互向創(chuàng)生交互轉(zhuǎn)化的演化過(guò)程具有不確定性;創(chuàng)生交互擴(kuò)展意會(huì)交互的交互序列數(shù)量，呈現(xiàn)出逐漸增加后保持穩(wěn)定的獨(dú)特演化過(guò)程，這可能是由于創(chuàng)生交互生成頻次的變化影響了其向意會(huì)交互的轉(zhuǎn)化。

（五）產(chǎn)生不同層次教學(xué)交互的交互轉(zhuǎn)化，具有層次間相異、層次內(nèi)交疊的演化特征

學(xué)習(xí)者經(jīng)由交互轉(zhuǎn)化來(lái)生成尋徑交互、意會(huì)交互和創(chuàng)生交互三個(gè)層次的教學(xué)交互，但生成三個(gè)層次教學(xué)交互的交互轉(zhuǎn)化具有層次間相異、層次內(nèi)交疊的演化特征。產(chǎn)生尋徑交互的交互轉(zhuǎn)化遵循以下演化過(guò)程：學(xué)習(xí)初始階段較少產(chǎn)生交互轉(zhuǎn)化;逐漸以尋徑交互自身轉(zhuǎn)化為主、上層交互擴(kuò)展為輔的轉(zhuǎn)化方式產(chǎn)生尋徑交互;自由學(xué)習(xí)階段則通過(guò)尋徑交互自身的轉(zhuǎn)化和意會(huì)交互的擴(kuò)展來(lái)產(chǎn)生新交互。產(chǎn)生意會(huì)交互的交互轉(zhuǎn)化具有類型逐漸豐富的演化特征，具體表現(xiàn)：初始階段主要通過(guò)意會(huì)交互自身轉(zhuǎn)化的方式生成新交互;后續(xù)進(jìn)入以意會(huì)交互自身轉(zhuǎn)化為主、創(chuàng)生交互擴(kuò)展為輔的意會(huì)交互生成模式;自由學(xué)習(xí)階段則通過(guò)尋徑交互支撐、創(chuàng)生交互擴(kuò)展和意會(huì)交互自身轉(zhuǎn)化等多種方式來(lái)產(chǎn)生新交互。產(chǎn)生創(chuàng)生交互的交互轉(zhuǎn)化呈現(xiàn)出初始階段有多個(gè)由意會(huì)交互向創(chuàng)生交互轉(zhuǎn)化的交互序列，而隨著學(xué)習(xí)推進(jìn)產(chǎn)生創(chuàng)生交互的交互轉(zhuǎn)化逐漸變少的演化特點(diǎn)。622F521B-F5D9-411B-9446-06BFD1B6AB4D

六、結(jié)語(yǔ)

聯(lián)通主義教學(xué)交互是影響cMOOC學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的重要內(nèi)容，并且時(shí)間演化是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)不可忽視的重要方面（王志軍， 等， 2019），因此有必要從時(shí)間演化的動(dòng)態(tài)視角對(duì)cMOOC學(xué)習(xí)者的教學(xué)交互進(jìn)行研究。本研究采用滯后序列分析法，對(duì)cMOOC2.0學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的文本內(nèi)容的教學(xué)交互編碼進(jìn)行整體學(xué)習(xí)階段分析和五個(gè)具體學(xué)習(xí)階段分析，從序列的視角探討了cMOOC學(xué)習(xí)者教學(xué)交互轉(zhuǎn)化的特征，并從動(dòng)態(tài)的視角分析了教學(xué)交互轉(zhuǎn)化的演化過(guò)程和特征，基于實(shí)證數(shù)據(jù)為進(jìn)一步揭示cMOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程提供了支撐。然而，本研究在數(shù)據(jù)采集方面具有一定的局限性。一方面，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)具有分布式的特性，分散在不同空間中的數(shù)據(jù)整合存在困難（王志軍等， 2019），本研究沒(méi)有整合cMOOC學(xué)習(xí)過(guò)程中直播活動(dòng)過(guò)程的交互數(shù)據(jù)。另一方面，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的操作交互是一種學(xué)習(xí)者與技術(shù)環(huán)境之間的交互，很少能夠被記錄下來(lái)（王志軍， 等， 2016），本研究沒(méi)有探討涉及操作交互層次的交互轉(zhuǎn)化及其演化。在后續(xù)的研究中，將進(jìn)一步豐富數(shù)據(jù)采集的方法，擴(kuò)大數(shù)據(jù)采集的范圍。

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收稿日期：2021-04-14

定稿日期：2021-07-23

作者簡(jiǎn)介：黃洛穎，博士研究生，北京師范大學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)分析重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室（100875）。

陳麗，博士，教授，博士生導(dǎo)師，本文通訊作者，北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

駱舒寒，碩士研究生，北京師范大學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)分析重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室（100875）。

本文受國(guó)家自然科學(xué)基金委員會(huì)管理學(xué)部重點(diǎn)課題“‘互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的教育改革與創(chuàng)新管理研究”（課題編號(hào)：71834002）的資助。622F521B-F5D9-411B-9446-06BFD1B6AB4D