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        多維“鏈接”,助力古文教學

        2022-06-07 19:26:12李姝菡
        閱讀(教學研究) 2022年5期

        李姝菡

        【摘要】在小學古文教學中,教師將“1+N”鏈接式閱讀教學模式中的“N”與已有體驗、生活實踐、課外閱讀相融合,賦予其更加多維的意義。通過多維“鏈接”,助力古文教學,同時激發(fā)學生學習古文的興趣,提高學生的閱讀能力。

        【關鍵詞】多維“鏈接”;古文教學;思辨

        近年來,隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷深入和推進,小學階段語文學科的教學內容和策略也在發(fā)生變化。曾有語文教師在“群文閱讀”教學策略的基礎上,提出并運用“1+N”鏈接式閱讀的教學模式,即以統(tǒng)編版小學語文教材作為“1”,引導學生自主進行課外的鏈接式閱讀(“N”),從而培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)。此模式中,“1”和“N”均為單純的文章或書本,對于三年級學生來說,古文學習是一個重點和難點。在古文教學中,是否可以賦予“1+N”中的“N”更加多維的含義?筆者以統(tǒng)編版小學《語文》三年級(上冊)《司馬光》一課的教學為例,探索文本鏈接知識與方法的可能性,以提高小學生學習古文的能力。

        一、新知鏈接已有知識——激發(fā)古文學習的思辨之趣

        作為統(tǒng)編版小學語文教材中的第一篇文言文,《司馬光》對于三年級的學生而言,無疑是陌生的;而作為大家耳熟能詳的傳說故事,《司馬光砸缸》對于學生而言,又是十分熟悉的。由熟悉的故事走向陌生的文本,首先需要從喚醒學生的學習興趣開始。

        師:誰能用幾句話給大家講講《司馬光砸缸》這個故事呢?(指名說)

        生:很久以前,一個小孩掉進了缸里,司馬光搬一塊石頭把缸砸破了,就把這個孩子救了出來。

        師:咱們讀到的故事是這樣的(PPT出示白話注音版),對吧?其實這個故事在900多年前,就已經被寫進了《宋史》這本書,不過在當時,它是這樣的。(出示課本文言文版)

        師:比較一下這兩篇文章,你們有什么發(fā)現呢?

        生1:寫進《宋史》的這篇文章稍微短一點;左邊的是我們讀過的,比較長。

        生2:右邊的是文言文,我們不太能看懂;左邊的文章很容易就讀懂了。

        師:對,這就是兩者之間的區(qū)別。你說到了“文言文”這個詞,我們要學習的這篇課文就是文言文(板書:文言文)。它是古人用古時候的書面語寫成的文章。剛才有同學就講到了它的一個特點——語言簡練。(板書:言簡)

        在實際教學中,根據學生第一次學習文言文的情況,可以略微降低對學生的要求。利用古今文本對比的方法,不僅能通過鏈接學生已有知識激發(fā)他們的學習興趣,還能達到初步感受文言文文體特點的教學目標。

        二、文本鏈接生活——開啟古文學習的認知之窗

        語文學習的根本目的是進行聽、說、讀、寫的實際運用,并廣泛地運用于生活實踐,因此小學語文教學的課堂,應該是與我們現在的生活緊密相連的。千年前古人的對話、寫作與當下有著很大差別,應運而生的文言文也與我們現在的表達方式有著極大的不同。那么面對這樣一種特殊的文本,則需要充分利用豐富的生活資源,將學生自身的生活體驗與古人的文字相互聯(lián)系,從而縮短學生與文本的時空距離。

        (一)由文及畫,聯(lián)系學生的課余生活

        編者在《司馬光》的課后習題中,提出了“借助注釋,用自己的話講一講這個故事”的要求,這是訓練學生口頭表達能力的一種重要形式。但講故事不是簡單、機械地翻譯古文,而是要與生活情境相聯(lián)系,在講完整的基礎上嘗試把故事講具體,這就需要加入學生的想象,使故事變得開放而有新意。

        如在理解“群兒戲于庭”一句時,可以聯(lián)系學生的課余活動形式。

        師:“群兒”是一群孩子,“戲”就是——游戲(生說)。一群孩子會在院子里做什么游戲呢?

        生:他們會玩捉迷藏。

        師:你一定看到了圖片上畫的內容!

        師:還有嗎?

        生1:他們還可能會玩“老鷹捉小雞”。

        生2:也許他們會和我們一樣,一起跳繩、踢球!

        師:有了大家的想象,這個故事就更有意思了!

        枯燥的文字加入學生的想象后,變得更加生動,而在想象的過程中,學生也仿佛與千年前的一群孩子成了朋友,共同嬉戲、玩耍。

        (二)推己及人,鏈接自身的心理感受

        優(yōu)秀的文學作品高度凝練地表現生活, 有許多“留白”需要教師引導學生鏈接自身的心理感受與體驗,入情入境。在閱讀中有了入境體察,學生就覺得自己不僅是一個旁觀者,還是一個參與者。《司馬光》中出現了兩類人物:一類是“皆棄去”的“群兒”,一個則是司馬光本人。在面對“一兒登甕,足跌沒水中”的緊急情況時,讓學生代入自我情感,能夠更好地體會故事人物的不同想法。

        師:咱們來還原一下當時的情境,好不好?請幾位同學到前面來。如果你要“棄去”,你會怎么做?

        生:我會快速地跑開。

        師:看看圖片,你還會怎么做?

        生:我會一邊跑一邊喊,向大人求救。

        師:那咱們來試著演一下,其他同學注意看,他們幾個人是怎么做的。

        指名6位學生上臺表演。

        師:(留一位學生)我來采訪一下你:為什么要跑得那么遠?

        生:因為我很害怕,他掉進水里,我不知道怎么辦。所以想趕緊去叫大人。

        師:原來你是想尋求大人的幫助,看來當時的情況真危急?。?/p>

        情感的代入讓學生意識到,原本讓人看起來略顯不齒的“群兒”的做法,實際上也是可以理解的。這也在潛移默化中讓學生明白,對待一件事情不同的舉動并不是非黑即白的,而是應該辯證地看待。

        (三)化靜為動,還原流動的生活實踐

        文字是靜態(tài)的,對于《司馬光》這樣一篇敘事性文本,要想還原流動的生活鏡頭,可以引入表演,讓學生在語言實踐中自主探索文本的奧妙之處。

        師:誰來當司馬光,演一演他的動作?

        (指名一生表演)

        師:細心的同學看出來了嗎,他做了幾個動作?

        生:三個動作,先跑了兩步,再舉起石頭,最后扔出去。

        師:如果對應到課文,其實應該是兩個,一個是“持石”,一個是“擊甕”。這個“持”是什么意思?

        生:拿著。

        師:那么“持石”就是——

        生齊說:拿著石頭。

        師:哦,看來這兩個字在古代和現在,意思是一樣的。不過,這句話里有一個字很特別,它在古文中很常見,在現代文中比較少見,就是——“之”,什么意思?

        生:我覺得“之”是一個代詞,就是指前面的“甕”。

        師:對,司馬光把什么砸破了?(生齊說:甕。)對,“之”在這里就代指前面的“甕”。理解了這些字詞的含義,相信你們肯定能把司馬光的動作表演得更好。再請一位“司馬光”來砸甕。

        (生表演)

        師:先別急著下去。老師覺得你把“擊”這個動作做得特別到位,你為什么要那么用力?

        生:因為我覺得這個甕可能特別厚,如果不使勁砸的話,就砸不破,小朋友就會有危險了。

        師:說得好,正因為司馬光用盡了全身的力氣,所以——“水迸,兒得活?!贝蠹乙黄饋碜x一讀這個句子,再來體會體會。

        在教學這個環(huán)節(jié)的時候,教師通過創(chuàng)設情境、動作表演等方法,讓司馬光救人時的場景栩栩如生地展現在學生面前。而兩次動作演示,也幫助學生更好地理解了“持石”“擊甕”的深層含義,啟發(fā)他們領悟司馬光沉著、冷靜的珍貴品質。

        三、課內鏈接課外——拓展古文學習的閱讀之界

        閱讀貫穿語文學習的始終?!端抉R光》作為學生學習道路上的古文閱讀開篇之作,會對學生的文言文學習產生較大的影響。在實際教學中,我們欣喜地看到,絕大多數學生面對古文的認知興趣是極其濃厚的。那么適當、有效地拓展閱讀,可以讓學生充分體驗到學習文言文的樂趣。

        在古文教學的導入部分,先出示《孔融讓梨》《烏鴉喝水》《司馬光砸缸》三個故事的圖片,既利用猜說故事名稱的方式激趣,也暗示三篇文章均由文言文演化為白話故事的信息。

        在結束這篇古文的教學后,教師適時地為學生推薦更多適合他們學習和閱讀的文言文作品,如《龜兔競走》《曹沖稱象》等,讓他們體驗到閱讀不同文本的樂趣。而在課后練習的題目中,加入了《孔融讓梨》的古文閱讀理解??紤]到中年段學生的學習特點和認知水平,可以適當降低拓展難度,以同時出示文言文及翻譯的方式呈現,遷移學法,學以致用。

        區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的“1+N”鏈接式教學,我們在對“N”的理解和選擇上可以打破原有的固定認識,將“N”與已有體驗、生活實踐和課外閱讀有機融合。古文學習不囿于單一的教材,使其生活化、立體化、可視化、趣味化,將使學生獲益良多。

        (作者單位:江蘇省南京市拉薩路小學)

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