黃彩珍

敢想、善思、會問、敢問，這不僅是學生在課堂中認真聽講、主動學習的良好表現(xiàn)，還是學生形成創(chuàng)新意識、樹立創(chuàng)新精神、敢于創(chuàng)新實踐的能力核心。正如愛因斯坦所說：“發(fā)現(xiàn)問題和系統(tǒng)闡述問題可能要比解答問題更為重要?！钡牵鲎愿黝愐蛩氐挠绊?，當前小學高學段學生很少有發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力與勇氣，課堂教學雖是“以生為本”地開展，但學生仍處于“被動”學習狀態(tài)。如何讓學生的“提問”不再是“問題”，讓他們會提問、敢提問，且提出高質(zhì)量問題，是當前教學創(chuàng)新的關(guān)鍵。

一、調(diào)研數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析

筆者時常反思：“學生在課堂中為什么不愿意提問呢？”帶著這個疑問，筆者陸續(xù)對本地域教師開展問卷式的調(diào)查，主要內(nèi)容包括“教師對待學生提問的態(tài)度”“學生課堂提問的情況”“教師教學引導(dǎo)方式”等，調(diào)查教師總數(shù)為683名，有效問卷556份，有效率為95.37%。

（一）教師對待學生課堂提問的應(yīng)對方式調(diào)查

為探究教師對待學生課堂提問的應(yīng)對方式，筆者以“在課堂上，對待學生的提問您是？”為問，并設(shè)置三個選項讓教師單選作答。調(diào)查結(jié)果如圖1所示：

通過圖1可以看出，對于學生提出的問題，絕大多數(shù)（97.48%）教師都會鼓勵學生課堂提問的行為，42.63%的教師會直接給出答案，而54.85%的教師會引導(dǎo)學生自主推敲思考、驗證答案?？梢?，教師對學生課堂提問的行為還是非常喜歡的。

（二）課堂上教師較少讓學生提問的因素調(diào)查

教師對學生課堂提問的行為是非常喜歡的。那么，為什么課堂上教師還是很少給學生提問機會呢？帶著這個疑問，筆者以“課堂上較少讓學生提問是因為？”為問題，并設(shè)置三個選項讓教師單選作答。調(diào)查結(jié)果如圖2所示：

通過圖2可以看出，超過七成的學生在課堂上都不愿意提問，有12.59%的教師是因為學生提不出好問題，還有15.47%的教師是為了保持課堂節(jié)奏，按照既定的教學思路進行。由此可見，當前課堂學生提問少的現(xiàn)象因素，根本原因還在于學生“主體”上的不愿意，因此，教師在教學中對于學生的引導(dǎo)極為關(guān)鍵。

（三）課堂上教師對學生引導(dǎo)情況調(diào)查

教師在教學中對學生的引導(dǎo)，是學生自主“提問”的關(guān)鍵。那么在課堂教學中，教師對學生的引導(dǎo)情況究竟如何呢？筆者以“在課堂教學中，你比較注重引導(dǎo)學生？”為問，并設(shè)置五個選項讓教師單選作答，調(diào)查結(jié)果如圖3所示：

通過圖3可知，占比較高的D選項，是培養(yǎng)學生良好的學習習慣;占比第二高的E選項，是培養(yǎng)學生朗讀方面的能力;A選項，是培養(yǎng)學生思考能力;C選項，培養(yǎng)學生理解、表達能力;而占比最少的B選項，是培養(yǎng)學生的批判思維。由此可見，教師在教學中對于學生能力的培養(yǎng)是較為全面的，但卻缺乏更為細致、深入的引導(dǎo)，所以學生只會去解決“眼前”問題，不能再向更深層思考，提出“為什么”。

二、原因歸納分析總結(jié)

學生課堂提問較少，大多數(shù)的因素還在學生，筆者通過課堂觀察及資料查閱，結(jié)合調(diào)查數(shù)據(jù)，總結(jié)出學生上課不愿提問的原因主要有三方面：

其一，學生心態(tài)方面。小學高年級這個階段的學生格外注意外界對他的評價，他們的自尊心、羞恥心也越來越強，主要表現(xiàn)在“好面子”。再加上課堂中缺少一定的氛圍環(huán)境，他們上課不愿意提問，怕同學嘲笑自己提出的問題是“蠢問題”，因此，他們寧愿一知半解，也不愿刨根問底。與此同時，極少部分教師對待學生的提問敷衍了事，學生覺得自尊心受到了傷害，這也讓“想問”的學生“不想問”，“敢問”的學生“不敢問”。

其二，學生習慣方面。備課是當前教師的基本素養(yǎng)之一，而許多教師習慣把教學思路做到事無巨細，然后按照教學設(shè)計有條不紊地教學，減少課堂之中意外的發(fā)生，將“知識”變成“真理”，讓學生記下，這也讓學生的學習變成了“被動”跟隨狀態(tài)。久而久之，在學生心中教師永遠是正確的，且深信不疑，學生習慣了吸收教師“咀嚼”后的知識，也就逐漸變得不再“思考”，自然也就沒了“問題”。

其三，學生能力方面。即便是高學段的小學生，他們也很少有明確的學習目標，只會按部就班跟著教師的計劃與內(nèi)容學習，對于自己所掌握的知識程度及學習方法、態(tài)度等，也只是被動地等待作業(yè)、測驗、考試等教師的檢測才會知曉。因此，大多數(shù)學生根本不知道課堂中的“問題”在哪，即便學生有疑惑，有問題，也是比較模糊的意識，并不能通過自己的能力提煉出來，學生的提問也就變成了教師眼中“無意義”的問題。

三、探索學生提問策略

（一）營造氛圍，打開提問之窗

課堂教學中我們會發(fā)現(xiàn)，很多學生會因為自己答對了教師的提問而沾沾自喜，卻少有學生因為自己提出了好問題而感到驕傲。所以，對于很多學生來說，他們的“提問之窗”是緊閉的，這與當前的教育現(xiàn)狀有很大的關(guān)系。因為教學之中，教師會引導(dǎo)學生如何思考“作答”，卻少有引導(dǎo)學生“提問”，考試也只有“作答”形式的深化。這也讓學生產(chǎn)生了錯誤的認知，會“作答”就是學習的良好表現(xiàn)，卻沒有認識到“提問”的重要性，課堂中學生自然也就缺少了“提問”的積極性。因此，教師很有必要用氛圍的熏陶，讓學生認識到“提問”的重要性。

一方面，筆者引導(dǎo)學生閱讀科學家小時候善于思考生活現(xiàn)象，勤于提出自己的疑惑，勇于實踐自己想法的故事并讓他們搜集與“提問”相關(guān)的名人名言，如，巴爾扎克的“打開一切科學的鑰匙毫無異議的是問號”，愛因斯坦的“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”等，讓“提問”的重要性縈繞在學生心中，讓他們產(chǎn)生“提問”的沖動。

另一方面，以課文為契機，組織精彩的交流課，打開學生的“提問之窗”。如，在《真理誕生于一百個問號之后》學習后，筆者組織了“‘提問讓生活更精彩”的交流課，以生活中種種趣味現(xiàn)象為契機，啟迪、鼓勵學生去思考質(zhì)疑，提出不解，讓提問在學生心中的分量逐漸重了起來。

（二）示范游戲，學得提問之法728FFF21-533F-4236-8D59-7BCE81E4F887

小學生對任何事都有著強烈的好奇心，課堂之中我們細心觀察就會發(fā)現(xiàn)，學生日常問得最多的就是“為什么”“是什么”等。更有許多學生拿著“雞毛”當令箭，抓著“芝麻”問不停?？梢?，學生的提問內(nèi)容非常單一，范圍也十分狹隘，換句話說，學生并不會提問的方法，不知道問些什么，也不知道怎么去問。因此，教師有必要對學生進行循序漸進地引導(dǎo)，讓學生掌握“提問”的有效之法。

任何能力的形成之處都是基于“模仿”，且在不斷實踐中才能夠持續(xù)發(fā)展。學生的提問也是一樣。因此，教師要給學生做好提問范式，且是站在學生的角度去示范，讓學生去模仿，了解哪些是問題，如何去凝練問題。筆者常采用的方式是讓學生根據(jù)筆者的提問，換一個陳述角度，或換一種陳述方式重述問題。同時，在時間允許的情況下，筆者還會采用“你來學我問一問”游戲的方式，讓學生根據(jù)課文內(nèi)容提出各式各樣的問題，并點名其他學生作答，若作答不出，且被筆者認為有答案，就判定這是一個好問題，并給予獎勵。接觸得多、練習得多，學生也就逐漸掌握了提問的方法，他們所提出的問題也就不再是單調(diào)的“為什么”，而是變得豐富、多元起來。

（三）循序漸進，體會提問之趣

自從學生在四年級時初步學習了“閱讀時從不同角度去思考，提出自己的問題，并試著解決”后，課堂上有學生提問已不是難事，難的是所有學生都踴躍參與，讓課堂中“問題”不斷。正如古詩有云：“一枝獨秀不是春，百花齊放春滿園?！迸c此同時，也正如“勤學者不如好學者，好學者不如樂學者”，教師需要循序漸進，讓學生在不斷實踐、積累及獲取的過程中，體會提問給自己所帶來的樂趣，這樣他們才算是真正地掌握提問的方法，形成提問的能力。因此，教師為了讓課堂中的提問不斷，就必須時刻引導(dǎo)學生體會提問的樂趣。

學生提問能力的差異在所難免，難以保證所有學生的提問都是對課堂內(nèi)容有效的問題。學生高質(zhì)量的提問固然讓教師欣喜，但學生一些質(zhì)量不高的提問，教師也不能置之不理，否則很容易打擊學生提問的積極性，讓他們失去提問的興趣。面對這種情況，筆者采用的是小組合作，先讓學生在小組內(nèi)討論、提問，讓部分學生的“低質(zhì)量問題”在組內(nèi)就得到解決，然后小組再評選出最佳問題，全班成員共同探討，讓學生的提問始終行駛在課文重難點的軌道上，讓學生積極去探索，快樂去體會。

每個學生都有求知好學的心，只有教師的引導(dǎo)才能讓這份“心”變得更加強烈。提問是學生思考的起點，是學生求知的開端，教師要積極引導(dǎo)學生，打開緊閉的提問之窗，使之掌握良好方法，并體會其中的樂趣，學生才能在學習與生活中，時刻保持“為什么”的求知心。當“提問”成為良好習慣，也就不再是“問題”。

[本文系廣東省中小學教師培訓(xùn)中心2021年度課題“小學語文情境問題式課堂教學的策略研究”（課題立項編號：GDSP-2021-B006）的階段性研究成果]

責任編輯? 梁婷惠728FFF21-533F-4236-8D59-7BCE81E4F887