王靜云

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?隨著翻轉課堂在我國的傳播，一線教師在教學實踐中也開始使用翻轉課堂，但容易走入微視頻就是翻轉課堂的誤區(qū)。對一次失敗的教學實驗做深入分析，從表面原因到學習本質進行探究，讓我們認識到：翻轉課堂的應用模式不是一成不變的，要依據不同的教學內容靈活設計教學流程。對于難度大，需要學習很多新知識的翻轉課堂教學，以Flash教學為例，在“最近發(fā)展區(qū)”理論指導下，搭建腳手架，促進學生循序漸進地提高Flash操作技能。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?翻轉課堂;“最近發(fā)展區(qū)”;腳手架

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2022）20-0113-03

筆者在做翻轉課堂課題研究時發(fā)現(xiàn)：在第一次教學實驗中，學習內容是Word、Excel、PowerPoint三個軟件的操作，學生反響很熱烈，教學效果很好，都能按時完成學習任務。但在第二次教學實驗中，由于教學計劃做了調整，加進了Flash的學習。時間有限，教師準備用飛舞的蝴蝶這一個動畫的制作來學習Flash。為此，實驗組的教師提前用錄屏軟件錄制了自己制作動畫的流程。但學生的反應是難度過大，極個別的學生能夠完成一小部分內容。有一個學生做出一個動畫，但對于動畫原理也不理解。

兩次實驗的共同點是：均采用翻轉課堂形式和任務驅動法。給學生布置操作任務后，讓其獨立完成，每一個任務的時長都是兩周。教師提供相應的操作視頻。學生完成后教師驗收，給出成績。教學視頻提前通過QQ發(fā)送。學生可以利用業(yè)余時間在機房操作，課堂上學生依舊通過觀看視頻獨立操作。教師在巡視中對學生的各種問題答疑解惑。如果有共同的問題，在課堂上統(tǒng)一講解或示范操作。沒有專門劃分學習小組，但學生之間如有問題，可以互相探討、互相幫助。

一、翻轉課堂實驗失敗原因探析

分析Flash學習失敗的原因，可歸納為如下幾點：

（一）不符合掌握學習的時間原則

翻轉課堂的理論基礎是掌握學習理論。1973年，心理學家布魯姆在《每個孩子都能學會掌握》一書中提出了掌握學習的理論。他認為：只要有足夠的時間并采用適當?shù)慕虒W方式，幾乎所有的學生（90%以上）都可以達到掌握水平。[1]掌握學習理論來源于卡羅爾的學校學習模式?？_爾認為學習程度等于所用時間與所需時間之比。所用時間包括學習毅力、學習機會;所需時間包括學生的能力傾向、教學質量、學生的理解能力三個要素。在Flash教學實驗中，雖然每個學生都對這門課非常感興趣，有強烈的愿望想要制作出自己的動畫，但相比較過多的教學容量來說，教學時間又不夠。

（二）信息過載

教師為了在短時間內讓學生學到更多的東西，給學生提供過多的教學內容。雖然想法是好的，但實際上南轅北轍，沒有收到預期的教學效果。傳播學把這種現(xiàn)象稱為信息過載。信息過載又稱為信息超載，指的是信息時代，由于信息過多，超出了受眾所需要的以及所能承受的信息量。以致受眾無法高效地選擇和有效利用信息的狀況。[2]

人常說“一口吃不成個胖子”。教師在教學中，應該根據教學內容、學生的知識儲備，選擇適宜、適量的教學內容，而不是“多多益善”。信息的過載通常會導致任務執(zhí)行的質量退化，在教學中要避免學生過快地接觸難度較大的任務。

（三）對學生的知識儲備認識不足

在以學生發(fā)展為本的教育理念下，教學要始終圍繞學生來開展。學習并不是教師向學生傳遞知識，而是學生在教師的幫助下自主建構知識的過程。教師在備課時，不只是備教學內容，還要備學生，備學生的學習過程。布魯姆提出影響學業(yè)成績的三個變量是：前期的知識準備占50%，情感前提占25%，教學質量占25%。

學生雖然有濃厚的學習興趣，教師也提供了完整的教學操作視頻。視頻從技術層面來看也很清晰，但教學質量并不能稱之為好。因為忽視了學生的認知前提，即學生學習新知識所需的前期知識準備情況。依據布魯姆“掌握學習”理論，當學生對某些知識一無所知的時候，不能過多、過快地提供新知識，否則會造成學生因無法理解而放棄學習新知。

（四）沒有真正實現(xiàn)課堂的翻轉

翻轉課堂教學模式強調學習的靈活性與自主性。在翻轉課堂中，課程視頻取代了傳統(tǒng)講授，成為內容傳遞的重要方式，空余出來的課堂時間為學習者主動學習提供了契機。[3]

翻轉課堂可能需要用到教學視頻，但不是提供了教學視頻就完成了課堂的翻轉。課堂形式的翻轉不是我們的目標。如何有效地讓學生掌握學習內容才是根本目標。過度以“課前視頻學習”為中心，雖然完成了知識傳遞，但無法做到知識內化。教師在進行翻轉課堂實踐時，更應該考慮教學視頻如何更好地呈現(xiàn)教學內容，學生在課前的學習中是否理解了學習內容，教師要通過學生的課前反饋，制作合適的教學視頻、設計合理的教學活動，讓學生更容易掌握學習內容。

依據布魯姆教學分類，F(xiàn)lash教學屬于心智運動技能類教學。它包括身體動作程序以及完成這些動作程序的思考決策過程。他強調學習技能也是思考的過程。絕不是簡單的模仿。老師提供教學視頻，認為學生通過模仿操作就完成了學習，實際上是犯了機械式學習的錯誤。學生沒有接觸過Flash，而且Flash的知識點也很多，單純的操作性視頻中沒有前期知識的鋪墊和補充，學生不理解為什么這樣操作，不能將概念、理論和實際操作結合起來。學生很難完成任務，課堂沒有實現(xiàn)翻轉。EFDF10DE-EE9D-4797-B41F-7B222586C564

二、基于“最近發(fā)展區(qū)”重構翻轉課堂教學設計

（一）維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論介紹

翻轉課堂的理論基礎之一是維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”。維果茨基認為學生的發(fā)展有兩個水平：一個是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平;另一個是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。[4]

鐘啟泉教授提出：倘若把兒童現(xiàn)今達到的水準視為“既之”水準，而把兒童得到教師支援、同教師一起能夠實現(xiàn)的水準視為“未知”水準。那么，教學就是在這兩個水準之間，引領兒童走向“最近發(fā)展區(qū)”的活動。

維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論在教學中的具體體現(xiàn)是支架式教學。教學支架指在最近發(fā)展區(qū)內由教師、專家或同伴提供的協(xié)助。教師從學生的實際發(fā)展水平出發(fā)，以學生的潛在發(fā)展水平為目標，以學生為中心，給學習者提供和搭建支撐學習者跨過現(xiàn)有知識水平和潛在發(fā)展水平之間差距的暫時性支持的支架，幫助學生縮小“最近發(fā)展區(qū)”并生成新的“最近發(fā)展區(qū)”構建足夠的教學支架。[5]

（二）教學內容分析

Flash動畫教學是作為拓展知識介紹給學生的。教學目的不是全方位掌握Flash軟件的操作，而是通過一個完整的動畫，讓學生簡單地了解Flash的基本操作，為將來深入學習打下基礎。教學時間只有2周。Flash的知識點較多，有一些新的概念學生從來沒有接觸過，比如圖層、場景、時間軸、元件等。在兩周的時間內，要通過一個動畫將Flash的基本概念講清楚，將碎片化的知識點連成一個完整的整體，讓學生形成完整的知識脈絡，需要將知識點重新編排，制作相應的教學視頻。

（三）教學設計

在翻轉課堂中，要重視兩個階段，即課前和課堂。課前、課堂兩個階段的任務各不相同，而一切的教學設計都指向了“教師主導、學生主體”的教學任務。

1.完善教學視頻

翻轉課堂是否成功的關鍵在于，學生課前是否有高質量的自主學習。當教師通過對任務的設計以及對學情的把握，提前預估了學生的需求，便可以針對性地開發(fā)配套的數(shù)字化學習資源，如教學視頻。Flash屬于心智運動機能類，采用“分階段遞進”的方法使每一項任務由一系列相對獨立的行為組成，將會收到更好的學習效果。如果學生不具備完成任務的最低開始水平，那么首先應當讓學習者掌握這些預備技能。

在新的翻轉課堂教學中，除了給學生提供原有的一個完整的教學動畫，讓學生對整個動畫的操作過程有個整體框架的了解，還依據教學內容，將內容進行知識點拆分，拆分成相對獨立的、碎片化的知識點。按照這些知識點的難易程度和邏輯關系，形成由易到難、循序漸進的梯度。依據這些知識點，重新設計成8個小任務，每一個任務中都包括1或2個新概念和已學概念的復習，難度適中，并制作了相應的教學視頻。通過完成這些小型的任務進一步理解這些概念。用兩周時間完成這8個小任務之后，在第三周完成蝴蝶飛行的動畫。

將大任務分解成小任務，讓學生有能力完成每一步任務，每一步的成就感會增強學生繼續(xù)學習的信心。每一個任務都針對一個特定的問題，有較強的針對性。

2.檢測支架

除了提供視頻資源外，教師也要檢測學生對課前任務的掌握情況。課前檢測能促進學生對所學理論和技能的強化，是對課前學習成效的評價，而且也是教師得到反饋的依據。通過自我檢測，學生將學習過程中出現(xiàn)的問題和難點記錄下來并反饋給教師。課堂中教師針對反饋的問題進行輔導和答疑，給學生提供有針對性的幫助，也可組織小組討論和實踐操作。此外，教師可根據這些反饋信息調整教學視頻，以利于學生理解知識點，掌握操作技能。

3.小組合作支架

小組成員間協(xié)作學習，共同監(jiān)控對某個知識的學習理解過程，與個體自我監(jiān)控相比，明顯降低了學生的元認知負荷，能夠促進學生對知識的深度加工，使其更加容易實現(xiàn)對知識的深度理解。[6]

根據戴爾的學習金字塔理論，通過閱讀和聽講，知識保存率僅為30%，而最有效的學習方式是“教授給他人”或“馬上使用”，其學習保存率高達90%。在小組合作學習中，小組中學習能力強、接受快的學生，通過給其他同學講解疑難問題，進一步加深了自己對知識的理解。小組合作學習不僅可以提高學生的溝通能力，也有利于發(fā)展學生的思維能力。同學之間可以自由地表達想法，通過和同伴交流意見可以隨時檢查自己想法的正確性。

4.教師指導支架

在翻轉課堂中的課前和課堂兩個環(huán)節(jié)，都有教師的指導支架。

課前，教師根據學情和教學內容制作小視頻，共制作8個知識點的小視頻，還有針對性的檢測題。學生根據自己的實際情況，自主選擇學習進度。學生在課前學習中遇到問題，教師可以通過QQ、微信等平臺，對學生的疑難即時答疑解惑。在課堂學習中，學生根據進度自主安排技能訓練，可以參考教師的視頻。課堂變成師生面對面交流的場所，教師的支架作用就是幫助學生消化一些疑難問題，尤其是輔導和幫助學習有困難的學生，使每個學生都能充分利用課堂時間，提高學習效果。此外，教師可以根據學生的課堂反饋，對學生實際的學習程度有充分的了解和把握，并以此為依據改進教學視頻，或搭建新的視頻腳手架，這樣的教學設計會更加有針對性，學生也能快速掌握基本操作技能。

三、結語

翻轉課堂體現(xiàn)了“以教師為主導，以學生為主體”的教育理念。但教師的主導作用如何實現(xiàn)，如何有效提升翻轉課堂的效率，教師要了解學習者的“最近發(fā)展區(qū)”，充分考慮學生的學情、先行知識。通過對學生“最近發(fā)展區(qū)”的判斷，教師可以為學生提供個性化教學。教學視頻制作、課程內容設計都圍繞學生的學習特點組織，以學生能理解的方式和方法，循序漸進地呈現(xiàn)學習內容。

將“最近發(fā)展區(qū)”理論應用于翻轉課堂教學中，課堂設計不僅要遵循學習內容由易到難的原則，而且在學生的每一步過程中，教師根據學生的學習狀況提供不同的幫助，即教師支架。但所有的幫助都不能完全代替學生自己。學生只有通過自己的操作，理解Flash的知識點，才能將知識內化為自己的能力。所以視頻支架、教師支架、小組協(xié)作支架都要依據“最近發(fā)展區(qū)”原理，引導學生主動探索，讓他們在力所能及的范圍內完成每一個小目標，每一次成就感會讓學生投入更加具有挑戰(zhàn)性的下一階段的學習，學生自主學習的能力得以提高。

參考文獻：

[1]寧本濤.翻轉課堂的基本圖景與問題審視[J].現(xiàn)代教育技術，2014（12）：64-69.

[2]陳志勇.信息過載環(huán)境下高校思想政治教育創(chuàng)新[J].思想理論教育導刊，2018（9）：124-127.

[3]繆靜敏，汪瓊.高校翻轉課堂：現(xiàn)狀、成效與挑戰(zhàn)：基于實踐一線教師的調查[J].開放教育研究，2015（5）：74-82.

[4]藍楊.基于“最近發(fā)展區(qū)”理論指導下的大學英語多媒體網絡教學[J].電化教育研究，2010（7）：52-56.

[5]楊萍.基于支架式教學的翻轉課堂模式可行性分析[J].中國教育技術裝備，2020（16）：68-70.

[6]俞麗萍.翻轉課堂中促進深度學習的支架設計[J].中國成人教育，2020（20）：42-45.

編輯 王亞青EFDF10DE-EE9D-4797-B41F-7B222586C564