洪玲芳 上海市寶山區(qū)第二中心小學(xué)

一、反思：多重身份下的焦慮

2017 年，是我從教的第三年。這一年，我擔(dān)任了語文教研組長，成功評聘為校級的科研骨干。很快，我遇到了第一只“攔路虎”——組織課題申報卻無人問津。

我向科研主任埋怨：“大家嫌我是小年輕，不睬我！”“小洪，你除了是科研骨干，還是教研組長，你在做教研組工作時，有覺得大家不睬你嗎？自己再想想！”眼看區(qū)級課題申報的截止日期就要到了，我匆匆提交了幾份申報表。那一年我們學(xué)校沒有一個課題立項成功。

事后，我不斷地問自己：“為什么教研工作比科研工作好開展？是不是老師真的對科研沒有興趣，更重視教研？大部分老師都參加過學(xué)校的龍頭課題，怎么到了個人申報時，人數(shù)這么少？”我想，作為一名科研骨干，我應(yīng)該承擔(dān)起責(zé)任，帶領(lǐng)教師投入到教育科研中。

二、溯源：一次調(diào)查研究

通過問卷調(diào)查，我發(fā)現(xiàn)93.2%的教師都參與過課題研究，但科研上自我效能感依舊不足。55.83%的教師認(rèn)同小學(xué)教師需要做教育科研，37.5%的教師認(rèn)為小學(xué)教師做不做教育科研要視情況而定，6.67%的教師認(rèn)為小學(xué)教師不需要做教育科研。教師參與科研的動因主要在于職稱的晉升、骨干的評聘，還有不少教師是在學(xué)校布置的任務(wù)驅(qū)動下“被動”參與。

圖1所顯示的另一組數(shù)據(jù)更能說明問題：

圖1

由圖2所示數(shù)據(jù)可見，教師對于科研能否改進(jìn)教育教學(xué)持保留態(tài)度，而參與過科研的112 位教師中，絕大多數(shù)參與的是學(xué)校的課題，只有少數(shù)人有獨立進(jìn)行過課題研究的經(jīng)驗。

圖2

為明確教師的難點，我采用文本挖掘法，請40 位教師從自身經(jīng)驗出發(fā)，寫出進(jìn)行科研時可能遇到的困難。搜集文本后，進(jìn)行關(guān)鍵詞的統(tǒng)計和提取，確定排在前5的高頻關(guān)鍵詞，具體如圖3所示：

圖3

基于高頻關(guān)鍵詞，我對教師進(jìn)行了個別訪談。九成受訪教師認(rèn)為，教師時間有限，難以兼顧教研和科研。對此，10 年教齡的李老師認(rèn)為：“我們時間真的有限，如果讓我選，我愿意去教研，能帶回東西?？蒲械幕顒游胰ミ^，聽都聽不懂。家里還有一堆事，哪有那么多時間？”

李老師認(rèn)為在教研活動中可以學(xué)到了一些操作性強的教學(xué)方法來解決教學(xué)難點，科研偏向理論，自己缺少相關(guān)積淀，很難獲得共鳴。很多教師將科研直接與寫論文、寫案例畫等號，表示“一想到寫文章就頭疼”“不知道寫什么”“都是為了完成學(xué)校任務(wù)”。還有老師對做科研十分不認(rèn)同。一位30 年教齡的老教師毫不諱言：“做科研就是大學(xué)教授、科研室科研員的工作，我們當(dāng)老師就要撲在教學(xué)上。你看那些老師寫的文章，要不就是大帽子往上套，要不就是空話套話，看了以后對我的教學(xué)一點幫助都沒有。”

通過教師訪談，我對教師在科研中表現(xiàn)出的缺少興趣、畏難情緒進(jìn)行歸因分析：第一，教研科研分離式管理，教師時間有限，難以兼顧，因此“重教研輕科研”；第二，學(xué)校主導(dǎo)的課題研究為教師提供了好的平臺，提高教師參與度，但也阻礙了個體興趣，教師在參與過程中缺少真切的感受；第三，教育科研同質(zhì)化，空談理論，實踐與研究脫節(jié)；第四，教育科研需要科學(xué)的研究方法作為支撐，這也是一線教師最為缺乏的。

在訪談過程中，有的老師提出主題式教研帶來了教育觀念的改變，但幾年間各個學(xué)科的教研主題已經(jīng)固化，較為單一，忽視了教學(xué)中其他問題，教研目標(biāo)與方向不夠精準(zhǔn)。教研以課堂打磨、聽課評課為主要活動，整個過程十分依賴經(jīng)驗，往往是由資深教師主導(dǎo)，告訴執(zhí)教的青年教師要如何改進(jìn)，背后的理論依據(jù)往往是含混不清的，教研缺少系統(tǒng)性。

基于調(diào)查研究，我得出以下結(jié)論：教研是提高教學(xué)效能的行動，是基于教學(xué)實踐的研究，而科研強調(diào)其科學(xué)性，是系統(tǒng)有序的研究活動。就教師自身需求而言，無論是科研還是教研，最終目的是解決自身的教育教學(xué)行為問題，以提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，推動專業(yè)成長。因此，我開始思考把教研與科研整合起來，讓兩者聯(lián)動：科研以“教研”為載體實現(xiàn)落地；教研以“科研”提品質(zhì)走向高位。

三、準(zhǔn)備：一張實踐路徑圖

有了方向，我確定了核心問題：如何平衡學(xué)校整體發(fā)展與教師個人需求，在科研和教研之間找到契合點，既能保障學(xué)校龍頭課題穩(wěn)步推進(jìn)，又能讓教師保有個人的研究志趣，而且不增加教師的工作負(fù)擔(dān)？

通過查找文獻(xiàn)，我確定了兩個切入點：以數(shù)據(jù)分析為支持的實證研究和以教研活動為載體的行動研究，并繪制了一張教科研一體化的實踐路徑圖（見圖4）。

圖4 教科研一體化實踐路徑圖

數(shù)據(jù)的采集和分析是實踐的起點。教師進(jìn)行學(xué)習(xí)評價設(shè)計，按預(yù)定的評測時間，通過信息平臺推送給學(xué)生。學(xué)生在線測評，系統(tǒng)在線評閱，自動形成數(shù)據(jù)。完成數(shù)據(jù)采集后，平臺將數(shù)據(jù)圖形化，反饋給教師。教師通過顯性數(shù)據(jù)可以初步確定問題，接著通過教研組的多維診斷和教師的自我反思，圍繞學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)性數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)成果階段性數(shù)據(jù)、學(xué)業(yè)質(zhì)量增值性數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)環(huán)境調(diào)查性數(shù)據(jù)，再結(jié)合具體的教育教學(xué)情境做出判斷，找出真正原因，確定研究點。

行動研究是實踐的關(guān)鍵點。教師開展主題式教研和微課題研究，由課題小組撰寫行動研究改進(jìn)方案，在教研活動時進(jìn)行課堂實踐。課后，學(xué)生完成評測題，平臺反饋數(shù)據(jù)。最后，教師結(jié)合聽課記錄和數(shù)據(jù)反饋，討論這一教學(xué)策略是否有效，決定對改進(jìn)方案進(jìn)行微調(diào)、改造、新增或者維持，再將經(jīng)過初步檢驗的改進(jìn)方案應(yīng)用于日常教學(xué)。

學(xué)生學(xué)習(xí)效果和教師專業(yè)成長的評價是實踐的終點。一段時間后，利用數(shù)據(jù)來表征學(xué)生的學(xué)習(xí)變化，以評定行動研究方案的實施是否取得預(yù)期效果，再對參與研究教師進(jìn)行評價，利用教師的行為數(shù)據(jù)和教科研成果數(shù)據(jù)，表征教師的專業(yè)成長。

四、實踐：一次行動研究

作為語文教研組長，我先在語文組開展了基于數(shù)據(jù)分析改進(jìn)語文閱讀推斷能力培養(yǎng)的行動研究。

（一）定位問題，分析數(shù)據(jù)

我校語文四年級8 個班級參與上海市小學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色指標(biāo)檢測中，有兩道題考查的都是學(xué)生根據(jù)文本信息對相關(guān)問題作出合理解釋的能力，指向?qū)W生的推斷能力。

通過數(shù)據(jù)的分析，我們發(fā)現(xiàn)：大部分學(xué)生僅關(guān)注了顯性信息，對問題的解釋不完整；還有的學(xué)生只根據(jù)次要信息作出推斷，理解有偏頗，或是不能有效地提取文本信息，理解錯誤。同時，各年段的分項評價的數(shù)據(jù)也都顯示學(xué)生推斷詞義、推斷人物心理活動和推斷觀點之間的關(guān)系，這些知識點失分嚴(yán)重?？梢?，無論哪個年段的學(xué)生，推斷都是閱讀能力的短板。

為明確學(xué)生推斷能力較弱的原因，我們對測試的學(xué)生進(jìn)行了訪談，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀中推斷能力的表現(xiàn)不佳主要有兩個原因：第一，不善于聯(lián)系文本語境推理；第二，沒有形成策略。

接著，我們對四年級的語文教師進(jìn)行了《關(guān)于推斷教學(xué)的教師調(diào)查問卷》，發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)方法比較單一、評價標(biāo)準(zhǔn)模糊是造成班級學(xué)生推斷能力較弱的首要原因。

（二）提出方案，實施行動

語文閱讀推斷能力較弱是學(xué)生的共性問題，因此我們將其提煉成研究主題，教師之間組成微共體，展開微課題研究：有的研究人物心理活動的推斷，有的研究詞語意思的推斷，有的研究情節(jié)發(fā)展的推斷?；诿鞔_的研究計劃和目標(biāo)，組織教師進(jìn)行問題討論和觀點分享，最終在整合提煉全體成員觀點的基礎(chǔ)上，設(shè)計下一輪教學(xué)改進(jìn)行動方案。

根據(jù)改進(jìn)方案，教師調(diào)整教學(xué)設(shè)計，開展新一輪的“計劃—行動—實證—反思”教學(xué)實踐，收集過程性數(shù)據(jù)，為后續(xù)再反思和再改進(jìn)提供實證支持。本次行動研究共兩輪，第一輪的行動研究中，教師通過文獻(xiàn)研究，梳理了閱讀推斷能力的培養(yǎng)策略，如KIS 策略、關(guān)聯(lián)背景知識等。一段時間實踐后，對實驗班級進(jìn)行隨堂小測，數(shù)據(jù)分析后發(fā)現(xiàn)獲得A、B等級的學(xué)生數(shù)量有了提高，獲得C、D的學(xué)生數(shù)量下降，第一輪的行動研究對提升學(xué)生的推斷能力有一定幫助。反思過后，我們認(rèn)為我們目前的課堂仍然是以教師為主導(dǎo)，教師提供策略，學(xué)生按部就班完成。因此，第二輪行動研究，我們以單元教學(xué)為載體，讓學(xué)生在經(jīng)歷“精讀課中學(xué)習(xí)→略讀課運用、檢測→同類文本遷移”的過程中，形成在閱讀中推斷的思考路徑，建構(gòu)程序性知識。

（三）評價效果，互評反思

兩輪行動研究后，我們評價效果。學(xué)生層面，推斷類題目的班級平均得分率均有所提高。處于中游水平的學(xué)生的推斷能力上升了一個層次，能夠綜合使用多種策略，可見經(jīng)過訓(xùn)練的學(xué)生在推斷能力上的表現(xiàn)確實優(yōu)于未經(jīng)過訓(xùn)練的學(xué)生。在教師層面，教師意識到推斷能力的培養(yǎng)應(yīng)落實在不同學(xué)段，呈現(xiàn)螺旋上升狀態(tài)：在低年級，可以讓學(xué)生學(xué)會解釋自己的想法，查找故事中的固定模式；中高年級可以從人物的互動中得出推論、根據(jù)內(nèi)容線索，用背景知識得出推論、抓語言和動作來推斷人物的性格。

一個學(xué)期接近尾聲，各個學(xué)科都確定了研究點，學(xué)校形成了以科研為導(dǎo)向、以教研活動為載體，開展行動研究，推進(jìn)教學(xué)改進(jìn)的“教科研一體”研訓(xùn)范式。

五、實效：三個轉(zhuǎn)型實現(xiàn)“超鏈接”

我們以“數(shù)據(jù)分析”和“行動研究”為契合點，從內(nèi)容、方法、組織等方面進(jìn)行轉(zhuǎn)型，在整合聯(lián)動的視野下實現(xiàn)了教研與科研的“超鏈接”。

（一）轉(zhuǎn)型研究內(nèi)容

我們的教研從研究教材拓展到研究學(xué)生。雖然教材、課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)參考中闡述了該年齡層次的、一般意義上的學(xué)生學(xué)習(xí)起點，但事實上，學(xué)生有著各種各樣的差別，我們將目光投向了眼前的每一個學(xué)生，研究他們的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)動力、思維方式、發(fā)展方向，在充分理解學(xué)生的基礎(chǔ)上改進(jìn)教學(xué)，同時提高教師自身的目標(biāo)制定能力、教學(xué)整合能力和多元評價能力。

（二）轉(zhuǎn)型研究方法

數(shù)據(jù)分析幫助教師準(zhǔn)確定位教學(xué)問題，且貫穿應(yīng)用于研究全過程。有豐富且真實的數(shù)據(jù)作支撐，小到個別學(xué)生的轉(zhuǎn)化教育，大到整個學(xué)科的教學(xué)改進(jìn)，教師都能夠結(jié)合實際擬定合適的行動研究方案。而行動研究作為一種以問題解決為主要導(dǎo)向的研究方法，很好地彌合了研究與實用之間的脫節(jié)，在教研和科研之間架構(gòu)了橋梁。

（三）轉(zhuǎn)型研究組織

除了讓教師在教研組參與課題研究，我們還組織成立了微共體，由骨干教師先行申報課題，再與有共同研究意愿的教師協(xié)同攻關(guān)，在“教研組公轉(zhuǎn)下帶動教師自轉(zhuǎn)”，做好學(xué)校和個人的課題研究工作。

六、再反思：人須在事上磨，方能立得住

踏踏實實的耕耘讓教師收獲了豐富的成果：區(qū)級課題立項成功率高了；上海市青年教師教育教學(xué)研究課題評選活動，連續(xù)兩年有教師成功立項并獲獎；多位教師在區(qū)行動研究征文評比中獲獎。

而我，一名青年科研骨干也有了變化：

涵養(yǎng)情感責(zé)任。第一次負(fù)責(zé)課題申報工作受挫后，我因為多重身份而感到焦慮，將教師消極對待科研歸咎于自身的教齡短、資歷淺。在科研主任點撥下，我走出誤區(qū)，意識到自身的責(zé)任不僅僅是完成科研任務(wù)，更要引領(lǐng)和示范，在工作中也慢慢找到歸屬感，體會到科研工作的意義。

積累實踐經(jīng)驗。要想讓自己的科研骨干身份“立起來、立得住、立得久”，自身打磨是首位。因此，我率先帶著語文教師做嘗試，作出示范。只有通過大量的積累、充分的積淀才能在今后的工作中慢慢釋放出能量。