劉婷?李彩珍?傅君

摘要：智力障礙兒童的認知、心智發(fā)展較普通兒童緩慢，有一部分智力障礙兒童面臨日常學習和生活中的困難時會因無法對抗心理預設的挫折，或者在想要物品時不懂表達自己，不懂尋找解決問題的方法而采取類似哭鬧、發(fā)脾氣等方式來進行逃避、表達等，這與其抗挫折能力較低有一定關系。本研究以一名智力障礙兒童小A為例，結合《行為動機量表》和觀察分析其哭鬧的功能及高發(fā)情境，利用抗挫折核心要素分析干預其哭鬧行為的策略和方法，進而探討其哭鬧行為的干預效果并總結改進，以期更全面地解決小A的哭鬧行為，使其更好地參與學習。

關鍵詞：智力障礙兒童;哭鬧行為;核心因素;抗挫折策略

一、研究背景

（一）結合皮亞杰認知發(fā)展理論分析

皮亞杰兒童認知發(fā)展理論將兒童的認知發(fā)展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。智力障礙兒童雖相對于普通兒童在認知、心理等方面發(fā)展較為緩慢，但其發(fā)展規(guī)律仍遵循皮亞杰的認知發(fā)展規(guī)律。就讀普通小學三年級的兒童一般處于具體運算階段，在此階段家長、教師應幫助孩子適應學校生活，提高自我效能感，培養(yǎng)自信心。埃里克森認為 6～12 歲的兒童處于勤奮感對自卑感階段，而大部分特殊學校三年級的智力障礙兒童處于感知運動階段、前運算階段，認知發(fā)展遲緩使其在遇到學習困難時會感到自卑和害怕，會產(chǎn)生挫敗感。因此，幫助智力障礙兒童應對學校場景變化和理解學習任務，教導其解決問題的方法，有利于培養(yǎng)他們的自信心，提高其自我效能感。

（二）結合抗挫折核心要素分析

抗挫折能力是人們?nèi)淌?、抵抗和排解挫折的能力，包括挫折耐受力和挫折排解力兩方面。較強的抗挫折能力是個體健全人格的一個重要部分?？摁[是一種行為問題也是一種情緒問題。有研究表明，影響幼兒抗挫折能力的因素主要有個人體質、自信心、好奇心與興趣、已有經(jīng)驗、動機取向、歸因方式、自我期望、分享意識、耐心與細心、安全感、溝通能力、家庭教養(yǎng)方式、挫折發(fā)生的情景等。本研究根據(jù)智障兒童發(fā)展的重要性和功能性選取其中6大抗挫折核心因素對小A進行分析，得出抗挫折的策略實施干預和研究。

二、研究對象和研究內(nèi)容

（一）研究對象

1.個案的基本情況及問題

小A，今年9歲，就讀于特殊學校三年級。據(jù)家長反映，小A 8月齡時仍不會翻身，被醫(yī)院診斷為發(fā)育遲緩，4歲8個月被醫(yī)院診斷為精神發(fā)育遲緩。3歲入讀普通幼兒園，7歲入讀研究者所在的培智學校。依據(jù)新課標下的四好課程評量發(fā)現(xiàn)小A正處于“好照顧”追“好家人”的階段。小A本已具備“好家人”所需要的生活自理能力，能進行日常的語言溝通，粗大動作發(fā)展尚可，能完成一些手工精細操作等，卻因其不具備穩(wěn)定的情緒，經(jīng)課程評量其只能達到好照顧階段，需要大人較多的輔助和關注其配合度和穩(wěn)定的情緒。

2.結合普通幼兒的抗挫折能力因素分析個案抗挫折六大核心因素

（1）認知階段與自信心方面：小A的認知發(fā)展處在感知運動階段需要借助具體物進行學習，同時其身處三年級的具體運算階段環(huán)境中，自信心不足，導致其處理方式單一，選擇用最原始本能的哭鬧行為進行逃避。

（2）安全感方面：小A的心理安全感不足影響其親子關系、師生關系的建立。

（3）學習能力方面：小A注意力分散影響其學習，不理解教學內(nèi)容，在被點名時常常因不知提問內(nèi)容而不懂回應，只能采取哭鬧的方式逃避提問。

（4）動機和興趣方面：當有強烈的動機和興趣不能立刻得到滿足時，用哭鬧表達不愉快和想獲得的意圖。

（5）已有經(jīng)驗和挫折發(fā)生情景方面：刻板和自我刺激的哭鬧行為，同一門課曾因有過排隊哭鬧導致后續(xù)地反復哭鬧行為。

（6）家庭教養(yǎng)方面：小A來自五口之家，家中有爺爺、奶奶、父母和弟弟。母親目前全職照顧其和弟弟，但精力較多放在弟弟身上。小A主要由爺爺照顧。家長對小A教育的態(tài)度較為溺愛，對小A行為較為放任。

（二）研究內(nèi)容和研究方法

1.研究內(nèi)容：確定本研究的目標行為是小A哭鬧行為，其操作性定義為發(fā)出哭泣的聲音（包括大聲哭、小聲哭、尖叫哭）、哭并伴隨著影響正常班級活動秩序的行為（包括鉆桌底，拍桌子，扔東西，拍打他人）。

2.研究方法

（1）本研究采用觀察法，自編觀察表記錄分析，小A哭鬧頻率較高的的三大場景為：校本課，美術課，運動課。這三大場景有不喜歡的排隊等待、想玩的橡皮泥和想撿的標簽。 在逃避上課任務時會用“哭鬧”拒絕。同時在課堂中會突然邊想邊說邊哭，反復哭進行自我刺激。結合鈕文英（2009年）提供的《行為功能動機評量表》分析得出，小A同學哭鬧行為的功能為：獲得、逃避及自我刺激。

（2）個案研究法，本研究選取小A的哭鬧行為為研究對象，結合抗挫折核心要素分析策略對小A的哭鬧行為進行干預，以減少其哭鬧行為的次數(shù)和持續(xù)時間。

3.對小A的哭鬧行為的介入路徑

提升小A心理安全感是穩(wěn)定情緒的核心;培養(yǎng)耐挫力和排挫力的方法是減少哭鬧行為逃避功能的法寶;利用提前預告、模擬情景和環(huán)境支持策略對哭鬧行為獲得物品的功能進行干預，塑造良好行為是減少哭鬧行為的有效策略;家校合作，重塑民主和諧的親子關系是培養(yǎng)小A正向應對挫折的關鍵。

三、研究過程

（一）幫助小A建立安全感

通過感統(tǒng)方式，對其原始觸覺進行補償，如每天午休前的枕頭按摩，午休后讓其舒服地躺著玩其喜歡的毛絨玩具，老師幫助其扎頭發(fā)時與其溝通，讓小A感受到老師的愛，理解與老師的溝通方式，讓其信任老師，與老師建立良好的師生關系。

（二）培養(yǎng)小A耐挫力

1.適當增加每日的晨間體育運動提升其忍耐力。

2.使用塑造法和代幣制相結合，每日各種活動中增設獎勵代幣環(huán)節(jié)每次完成活動都能獲得代幣，可即刻換音樂棒、零食，逐步過渡為等待和堅持到每日放學前、每周五才代幣兌換零食等。9D14E872-46B8-4DDD-9587-16EA8C463DE8

3.當小A出現(xiàn)主動表達代替哭鬧的行為時立刻獎勵強化該行為。

4. 使用學習“等一等”的方法引導其每次在獲得獎勵前老師都說先坐下等一等，先站一會，等一等老師去找獎品等，引導其明白想要獲得物品需要等待。

（三）提升小A排解挫折的能力

1.功能性溝通：鼓勵小A大聲表達自己的想要獲得的物品、活動，用語言代替哭鬧表達想法能得到滿足，主動表達有獎勵。

2.溫柔的堅持原則：當小A逃避時，老師們統(tǒng)一方式當小A哭鬧時都用平和的語氣拉住小A 的手輕輕撫摸并告訴小A老師知道其不想做，小A先冷靜，說出自己的想法，老師會尊重小A的想法，一起商量辦法。

3.教導三大解決問題的萬能法：求助，尋求老師的幫助;配合，配合老師完成任務;嘗試，試著做一做。用以上三種萬能方法排解問題。

（四）提前預告、行為契約和模擬演練進行前事控制

1.老師可對小A哭鬧高發(fā)情境（美術、運動、校本課）進行課前預告，用照片預告其會遇到有哪些困難。

2.提前模擬情境演練她可使用什么方法，比如在課室班會課模擬排隊，讓其演練坐下來玩平板游戲，站起來和同學玩玩具，吃零食慢慢等三種方式。

3.與小A建立行為契約，小A用圖畫的方式、錄音、錄像等方式與老師，家人提前訂立行為契約，比如今天未哭鬧可獲得音樂棒、橡皮泥等。

（五）環(huán)境支持策略

1.幼兒在遭遇挫折后，情緒反應比較激烈，可適當運用轉移注意力、允許合理發(fā)泄、冷處理方式，并教給孩子一些交往技巧。因此，老師們可提供各種環(huán)境支持策略，以轉移小A專注于哭鬧的注意力，如在校本課中的所有排隊環(huán)節(jié)提供一些小玩具轉移其注意力，提供小板凳讓其與同伴坐著等待;設計運動課的第一個環(huán)節(jié)為場地準備，讓小A與同學一起收拾場地準備運動，滿足其撿標簽紙等喜好;在美術課排隊前老師讓其成為小助手幫忙拿一盒其喜歡的橡皮泥到美術室減少哭鬧行為，營造輕松愉快的學習環(huán)境。

2.在班級、美術課室、運動課、操場或家里的房間創(chuàng)設一個寧緒小區(qū)域，讓其哭鬧失控情緒得以發(fā)泄，學會冷靜和自我調節(jié)，以控制小A大哭、打人、鉆桌底等干擾課堂的行為。

（六）家校合作，重塑親子關系

1.教師調查總結小A的強化物，鼓勵家長善用強化物，誘導孩子參與各種活動。

2.培養(yǎng)家長正面表揚和肯定孩子的意識，鼓勵孩子嘗試新事物，在活動中建立自信心，不以哭鬧逃避任務。

3.先滿足后要求的原則，先滿足小A的要求再逐步過渡到先完成任務再獎勵。

4.對于小A不合理的要求，家校均不輕易妥協(xié)，用溫柔的堅持對抗其哭鬧行為。

5.引導小A合理表達“我先不做，等一等”等，與家人商議，減少哭鬧表達。

四、研究結果

（一）小A同學的哭鬧行為持續(xù)時間降低，每天哭鬧的次數(shù)減少。

（二）良好的師生和親子教養(yǎng)關系幫助小A建立心理安全感，開始信任老師和家長的小A在面對挫折、不喜歡的事務和想獲得喜歡的物品時能夠更好地表達自我。

（三）小A從原來受情緒影響的“好照顧”級別進步成為“好家人”，能幫助老師拿教具，整理隊形等。原哭鬧行為持續(xù)時間較久的美術、校本、運動課通過環(huán)境支持和提前預告、代幣制的介入后哭鬧持續(xù)的時間縮短。

（四）當小A要獲得物品時，能主動用語言表達或者用求助語說請幫忙，用語言表示拒絕或愿意與教師、家長商議。

（五）當小A用哭鬧逃避挫折時，教師通過主動表達、求助、嘗試、代幣、契約、環(huán)境支持等策略教導后，小A開始知道如何應對挫折。

五、改進與反思

（一）小A的哭鬧行為有所減少但尚未完全解決，對于小A的哭鬧行為的處理干預過程適合采用單一被試實驗研究法進行更系統(tǒng)、更客觀和全面的干預。同時需要更加全面的觀察探究，可增加《ABC觀察量表》對小A在美術、運動、校本課進行觀察，記錄哭鬧的前因、哭鬧表現(xiàn)及后果以此控制哭鬧發(fā)生的前因。

（二）問題行為的解決不只是針對問題本身，當問題行為不出現(xiàn)時也需要觀察記錄以更好地創(chuàng)造類似的情境讓個案減少問題行為。對小A在美術、運動、校本課不哭鬧的時間進行觀察和記錄其前因、行為和結果，尋找其不哭鬧的各種環(huán)境條件，教師有意識地營造類似的條件以支持小A改正哭鬧的行為。

（三）哭鬧也是一種心理問題，教師可適當學習一些除了抗挫折觀念以外的其他心理理論，比如維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論。教師可從學生的個別化教育計劃開始將小A的哭鬧行為進行從生長發(fā)育史到各種教育診斷、課程評量，綜合研討得出各種與解決哭鬧有關的各種教學重點即是最近發(fā)展區(qū)，在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)搭建支架引導其學習抗挫折方法。

（四）還可結合小A的所學班級特色主題課進行行為問題干預的生態(tài)環(huán)境支持建設，更加自然、順暢地解決哭鬧行為。

【本文系2019年度廣東省特殊教育研究專項課題“核心素養(yǎng)下智力障礙兒童抗挫折能力培養(yǎng)探究——以廣州市為例”（課題編號：GDJY-2019-T-a01）和廣州教育學會2021年教育科研課題“正向行為支持干預智障兒童哭鬧行為的個案研究”（課題編號：202114065）的研究成果】

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