【摘要】課外閱讀是小學(xué)生英語學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，也是他們獲得能力與認(rèn)知的主要方式。但當(dāng)前小學(xué)生在課外閱讀上出現(xiàn)了一些瓶頸，主要體現(xiàn)在小學(xué)生的閱讀量少、閱讀興趣不濃、畏懼閱讀、缺乏閱讀規(guī)劃等。要突破這些瓶頸，一方面教師可以依據(jù)小學(xué)生的認(rèn)知狀況與思維特點(diǎn)，給他們提供一些淺顯的文本或者繪本;另一方面教師可以幫助學(xué)生建構(gòu)多元支架，以提升他們的課外閱讀能力，提高他們的閱讀素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語;建構(gòu)支架;課外閱讀;瓶頸

作者簡介：儲榮榮（1986—），女，江蘇省海安市明道小學(xué)。

基于支架建構(gòu)的課外閱讀其實(shí)就是將閱讀的主動權(quán)交給學(xué)生，給他們更多的發(fā)展空間。教師建構(gòu)多元的支架旨在針對學(xué)生的不同發(fā)展需求，給予他們更合適的閱讀教學(xué)。教師建構(gòu)可視支架，不僅能讓學(xué)生立體地感知文本，還能讓他們看到生動的文字和畫面;教師建構(gòu)問題支架，能給學(xué)生的閱讀以思路、以方向，引發(fā)他們思維火花的迸發(fā);教師建構(gòu)表演支架，能挖掘?qū)W生的表演天賦，讓他們在展示中享受閱讀的樂趣;教師建構(gòu)寫作支架，能助力學(xué)生能力的轉(zhuǎn)化，進(jìn)而促進(jìn)他們的全面發(fā)展。教師以學(xué)生為中心，站在學(xué)生的角度開展閱讀教學(xué)，建構(gòu)不同的支架，有利于助力學(xué)生課外閱讀能力的提高。

一、建構(gòu)可視支架，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)

由于小學(xué)生的閱讀體驗(yàn)不足，認(rèn)知有限，有時(shí)會看不懂純文字的閱讀篇章，導(dǎo)致失去閱讀的興趣。對此，教師可以想辦法幫助學(xué)生理解文本，從而增強(qiáng)他們的閱讀信心。在學(xué)生閱讀時(shí)，教師可幫助他們建構(gòu)可視支架，讓他們通過具體的畫面更直觀地理解文本[2]。一般來說，可視支架可以是插圖、課件、視頻等?；诳梢曋Ъ艿慕?gòu)，學(xué)生能清晰地看到相關(guān)的畫面，能直觀地感知具體的人物，能將抽象的文本描述轉(zhuǎn)換為具體生動的場景。對小學(xué)生來說，他們的形象思維要優(yōu)于抽象思維，可視支架可幫助他們更深入地思考文本。

“The lion and the mouse”是牛津譯林版小學(xué)英語六年級下冊Unit 1的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生對伊索寓言很感興趣，既喜歡里面的人物，也喜歡教材中的插圖。因此基于此課開展課外閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以選擇同是伊索寓言的文章，同時(shí)在學(xué)生閱讀的過程中建構(gòu)一些可視支架。例如，教師可選擇伊索寓言中的The fox and the sick lion 作為課外閱讀，并有選擇性地建構(gòu)一些可視支架。也就是，對學(xué)生能看懂的情節(jié)，教師可直接讓他們看文字;對學(xué)生看不懂的情節(jié)，教師可讓他們對著視頻或畫面進(jìn)行閱讀。這樣既發(fā)展了學(xué)生的抽象思維，又提升了他們的形象思維。學(xué)生在觀察畫面時(shí)會思考文本是如何描述的，前后可能還有哪些畫面，這能提升他們的猜測能力，同時(shí)也能拓展他們的閱讀能力。這樣的方式能讓學(xué)生不過分依賴畫面，文本閱讀與圖片分析互為補(bǔ)充、相得益彰。教師可先將“After some time the lion noticed that the fox never visited him. He sent a jackal to look for him， to find out why he was being so rude”這段文字呈現(xiàn)在白板上，同時(shí)呈現(xiàn)四幅圖：第一幅圖是陸續(xù)去看獅子的動物，但沒有狐貍;第二幅圖是獅子生氣的樣子;第三幅圖是獅子跟豺的對話;第四幅圖是豺前往狐貍的住處。有了這樣的可視支架，學(xué)生就能輕松理解文字表達(dá)的內(nèi)容，同時(shí)他們還能猜出“rude”與“jackal”的含義。教師還可以讓學(xué)生用一句英語來描述每幅圖的內(nèi)容，也就是讓他們復(fù)述本文內(nèi)容。對小學(xué)生來說，他們要想更好地理解課外閱讀文本，就需要能復(fù)述本文內(nèi)容。復(fù)述既能提升他們的理解能力，又能促進(jìn)他們綜合能力的提升。

由此可見，建構(gòu)可視支架能豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，讓他們盡快地進(jìn)入閱讀狀態(tài)。因此在課外閱讀的教學(xué)過程中，教師要關(guān)注學(xué)生的閱讀能力，要對接他們的最近發(fā)展區(qū)，要能及時(shí)地借助可視支架來提高他們的閱讀信心。教師在構(gòu)建可視支架時(shí)，可以借鑒一些相關(guān)的內(nèi)容，但最重要的是教師要建構(gòu)富有童心的可視支架，以引發(fā)學(xué)生更多的關(guān)注。換言之，教師建構(gòu)的可視支架不但需要入學(xué)生的眼，還需要走進(jìn)他們的心。

二、建構(gòu)問題支架，促進(jìn)學(xué)生的思維深入

在小學(xué)階段開展的課外閱讀教學(xué)不僅要能激發(fā)學(xué)生的興趣，還要能促進(jìn)他們思維的發(fā)展。當(dāng)前的小學(xué)英語閱讀存在一個(gè)明顯的現(xiàn)象，就是淺層閱讀居多，學(xué)生深入思考的機(jī)會很少。大多學(xué)生能說出閱讀文本的主要內(nèi)容，但卻不能說出其中包含的寓意或滲透的情感。比如學(xué)生在學(xué)完The lion and the mouse后，教師問學(xué)生能從中悟出什么道理，能學(xué)到老鼠身上的哪些品質(zhì)，部分學(xué)生答不出來。對此，教師可建構(gòu)問題支架，在閱讀中創(chuàng)設(shè)問題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，進(jìn)而促進(jìn)他們思維的發(fā)展。教師創(chuàng)設(shè)的問題可以是一串問題，逐步深入，讓每個(gè)學(xué)生都深入思考，讓每個(gè)學(xué)生都有回答的機(jī)會。

以課外閱讀伊索寓言The fox and the grapes為例，教師在學(xué)生閱讀前可先設(shè)置以下問題：①Who can eat the grapes， the fox or the bird？ ②Are the grapes sweet or sour？ ③Does the fox like the grapes？ ④Can the fox see any grapes？ ⑤Did the fox get the grapes at last？ 同時(shí)，教師可將這些問題隱藏進(jìn)圖標(biāo)里，將圖標(biāo)設(shè)計(jì)成grape、fox、bird、orchard等樣式，教師只要點(diǎn)不同的圖標(biāo)，相關(guān)的問題就會彈出來。如當(dāng)學(xué)生點(diǎn)grape圖標(biāo)時(shí)，第一個(gè)問題就會出現(xiàn)。學(xué)生可以選擇其中幾個(gè)問題進(jìn)行回答，不一定要回答所有的問題。這樣的方式能給學(xué)生更多的思考空間，讓學(xué)生沿著這些問題開展閱讀，不僅能提升他們的思維能力，還能讓他們快速地厘清文本所講述的內(nèi)容。在學(xué)生完成閱讀后，教師再設(shè)置兩個(gè)有深度的問題，讓他們多維度地思考文本。如“If you are the fox， what will you do”“What can you learn from the story”。第一個(gè)問題需要學(xué)生進(jìn)入文本，以文本人物的身份進(jìn)行思考，需要他們深入理解狐貍這個(gè)角色。第二個(gè)問題則需要學(xué)生跳出文本且結(jié)合自己的生活實(shí)際來思考。

對小學(xué)生而言，課外閱讀最重要的是他們能讀下去。因此，教師所創(chuàng)設(shè)的問題要能吸引學(xué)生參與，同時(shí)指向深度閱讀。教師在創(chuàng)設(shè)問題時(shí)一方面要深入了解文本，將文本的內(nèi)容、思想等以問題的形式呈現(xiàn);另一方面要深入了解學(xué)生，了解他們大致的閱讀水平，了解每個(gè)學(xué)生的閱讀興趣?；诙喾矫媪私饣A(chǔ)上的問題創(chuàng)設(shè)，不僅能讓學(xué)生主動思考，還能讓他們獲得更多隱性的信息。

三、建構(gòu)表演支架，促進(jìn)學(xué)生的能力轉(zhuǎn)化

小學(xué)階段的學(xué)生喜歡展現(xiàn)自己，喜歡表演和模仿。教師要利用這些特點(diǎn)來促進(jìn)學(xué)生課外閱讀的發(fā)展。教師要在課外閱讀教學(xué)的過程中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多表演的機(jī)會，讓他們的才能得到展示。學(xué)生喜歡表演大多是因?yàn)楸硌菽軡M足他們的個(gè)性化需求，比如喜歡唱歌的學(xué)生可以在表演中加入誦讀的元素;喜歡跳舞的學(xué)生可以在表演中加入肢體動作;喜歡模仿的學(xué)生可以在表演中模仿一些卡通人物;喜歡想象的學(xué)生可以在表演中加入一些自己編創(chuàng)的人物和故事。此外，學(xué)生獲得的體驗(yàn)還有交往方面的，他們在表演中能更好地學(xué)會如何與他人交流與溝通。比如，臺詞設(shè)計(jì)需要學(xué)生之間的磨合，情境創(chuàng)設(shè)需要學(xué)生彼此間的交流，角色分配需要小組間的商討，主題展現(xiàn)需要多方面的探究?？傊?，表演的過程就是學(xué)生互助、合作、切磋的過程。在平常的閱讀中，學(xué)生獲得的體驗(yàn)大多是單一的，比如教師分析文本、學(xué)生背誦段落等，這就導(dǎo)致許多學(xué)生對原文的理解不夠透徹。因此，當(dāng)教師在閱讀教學(xué)中建構(gòu)表演支架，學(xué)生能更透徹地理解閱讀文本。

還以課外閱讀“The fox and the grapes”為例，教師可以讓學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上表演。讓一個(gè)小組的學(xué)生參照文本擬訂出三個(gè)角色，六個(gè)人分兩組來進(jìn)行表演，看哪個(gè)小組表演得更好。這樣一來，學(xué)生在表演的過程中就會存在競爭，能夠促使他們更投入地完成表演。本來這個(gè)故事只有一個(gè)主要角色，但學(xué)生得將一個(gè)角色變?yōu)槿齻€(gè)角色。表演時(shí)，一個(gè)人演狐貍，一個(gè)人演果園里的農(nóng)民，一個(gè)人演和狐貍一同前去的兔子。狐貍與兔子一同從果園旁邊經(jīng)過，狐貍看到飽滿多汁的葡萄直流口水，無奈自己個(gè)子太矮，就是吃不到葡萄。而同去的兔子跳到高處，吃得不亦樂乎。狐貍說，這果園的葡萄一定是酸的，被果農(nóng)聽到了，生氣的果農(nóng)追趕著狐貍。顯然，這樣的情節(jié)是在原文基礎(chǔ)上的二次創(chuàng)造，不但能反映學(xué)生對原文的理解，還能體現(xiàn)出他們的想象力與創(chuàng)造力。三個(gè)角色由學(xué)生自己選擇，他們選擇好角色，再一起設(shè)計(jì)臺詞，而學(xué)生在閱讀中獲得的認(rèn)知也在表演中被運(yùn)用、被遷移。一組學(xué)生創(chuàng)設(shè)了這樣的臺詞。

“Fox：Grape，grape，round and purple. I like it. I like it. Grape，grape，big and sweet. I like it. I like it.

Rabbit：Well， the grape is so sweet. I want to have my lunch here.

Farmer：Welcome to my orchard. Help yourselves.”

可見，學(xué)生的能力在表演中得到進(jìn)一步發(fā)展，學(xué)生也進(jìn)一步豐富了閱讀活動的內(nèi)容。在表演的過程中，學(xué)生的能力得到了展示，他們將在閱讀中習(xí)得的能力以及在生活中積累的認(rèn)知都融入表演中。學(xué)生的表演深度取決于對課文的理解的深度，而通過表演，學(xué)生的理解能力會有所提升?？梢姡硌菖c閱讀相輔相成、共生共長。

四、建構(gòu)寫作支架，提升學(xué)生的閱讀能力

教師在閱讀教學(xué)中建構(gòu)寫作支架，能讓學(xué)生在閱讀的過程中有所輸出，而高質(zhì)量的輸出必然要求高質(zhì)量的輸入。也就是說，寫作支架能夠反過來影響學(xué)生的閱讀過程，學(xué)生寫的過程是對閱讀內(nèi)容進(jìn)行再度思考的過程，也是運(yùn)用閱讀中的認(rèn)知、思想、手法等進(jìn)行表達(dá)的過程。在小學(xué)英語的學(xué)習(xí)中，大多數(shù)學(xué)生不重視英語寫作，他們認(rèn)為寫作就是簡單地背短語、翻譯句子。其實(shí)這只是寫作的初始階段，教師需要引導(dǎo)學(xué)生正視英語寫作，并逐步培養(yǎng)他們的寫作能力。基于英語閱讀文本開展的寫作能提升學(xué)生的表達(dá)能力，幫助他們實(shí)現(xiàn)語言的有效輸出。因此，在課外閱讀的教學(xué)中，教師要在讀的基礎(chǔ)上建構(gòu)寫作支架，這一方面是開展深度閱讀的需要，另一方面也是引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)、實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)讀寫融合，提升學(xué)生英語綜合運(yùn)用能力的需要?；谟⒄Z閱讀文本的寫作支架要別具一格，不僅要能展示學(xué)生的寫作能力，還要能突顯他們多方面的思維優(yōu)勢。

對此，教師建構(gòu)的寫作支架應(yīng)是多方面的，教師可讓學(xué)生用自己的語言表述故事、續(xù)寫故事、改寫故事、擴(kuò)寫故事。用自己的語言表述故事就是培養(yǎng)學(xué)生描述文本內(nèi)容的能力和整體建構(gòu)文本框架的能力。續(xù)寫故事就是讓學(xué)生沿著原本的故事情節(jié)進(jìn)一步挖掘，進(jìn)而創(chuàng)造出新的故事。改寫故事就是改變原本的故事情節(jié)，讓學(xué)生用自己的思路重新展開文本描述。擴(kuò)寫故事就是讓學(xué)生在原本的故事情節(jié)中加入細(xì)節(jié)，使內(nèi)容更充實(shí)。

以課外閱讀“The fox and the crow”為例，教師可以先讓學(xué)生大致閱讀文本，再讓他們圍繞圖片進(jìn)行英語表達(dá)，即讓他們用英語說出一個(gè)完整的句子。教師先展示一只烏鴉立在樹上的圖片，學(xué)生看后說道：“A crow is sitting on a big tree.”教師展示的第二張圖片是烏鴉的嘴里叼著一塊肉，學(xué)生看后說道：“There is a big piece of meat in her beak.”隨后，教師展示第三張圖片，圖片的左邊是人們早餐吃的面包與牛肉，右邊是一只狐貍饑腸轆轆地尋找吃的東西。學(xué)生看后說道：“An old fox is looking for breakfast.”當(dāng)然，學(xué)生說這些句子時(shí)，并不是一下子就說出來的，他們在彼此的互助中說得愈發(fā)翔實(shí)與生動。比如最后一句，他們一開始的表達(dá)是“A fox is looking for food”，他們再次觀察后發(fā)現(xiàn)這是一只年紀(jì)大的狐貍，因此改成了“An old fox is looking for food”這樣的描述。接著，教師將三張圖片一起呈現(xiàn)，讓學(xué)生盡可能地補(bǔ)充詞語，以讓表達(dá)更形象一些。一個(gè)學(xué)生是這樣寫的：“A crow is sitting on a big tree， She looks happy. She plans to have her breakfast. Now she has a big piece of meat in her beak. A fox is looking for food. He is old. He is hungry.”在上述案例中，教師安排的盡管只是一個(gè)片段的寫作，但能鍛煉學(xué)生的寫作能力，也能讓他們更好地理解當(dāng)時(shí)狐貍與烏鴉的心情?？偟膩碚f，寫作加深了學(xué)生對閱讀文本的理解。

結(jié)語

開展課外閱讀既能開拓學(xué)生的視野，又能提升他們的多元能力，還能促進(jìn)他們身心的健康發(fā)展。教師在課堂上建構(gòu)閱讀支架，就是急學(xué)生所急，為他們的成長提供及時(shí)的幫助，以促進(jìn)其素養(yǎng)的提升。教師建構(gòu)閱讀支架的過程是與學(xué)生一起參與閱讀的過程，是與學(xué)生互動的過程，也是與學(xué)生一起成長的過程。因此，教師需要充分了解學(xué)生，建構(gòu)不同的支架，讓支架促使他們思考?？偠灾嘣Ъ艿慕?gòu)能激發(fā)學(xué)生對課外閱讀的興趣，幫助他們跨越閱讀難關(guān)，從而真正提高他們的英語閱讀水平。為此，每個(gè)英語教師都應(yīng)對閱讀支架的建構(gòu)不斷進(jìn)行探究。

【參考文獻(xiàn)】

[1]董芳珍.注重搭建多元支架 促進(jìn)英語讀后續(xù)寫：以譯林版初中英語7B Unit 2 Neighbours為例[J].成才之路，2021（28）：120-121.