寧中孟

[摘要] 當(dāng)前對深度學(xué)習(xí)核心要素的探討仍以經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)證性的案例研究為主，忽略了對其核心要素學(xué)理層面的思考;實(shí)證經(jīng)驗(yàn)研究是理論研究的基礎(chǔ)，但具有單一性、獨(dú)異性和特殊性的本質(zhì)不足?；诳臻g幾何模型解讀深度學(xué)習(xí)的核心要素，從學(xué)理上概括其內(nèi)在組成要素的特征：以歸納重組進(jìn)行系統(tǒng)編碼是學(xué)習(xí)的前提和基礎(chǔ)，將經(jīng)驗(yàn)習(xí)得知識轉(zhuǎn)化為樹狀結(jié)構(gòu)和認(rèn)知同化發(fā)散模型，提高學(xué)習(xí)效率;沉浸冥想是學(xué)習(xí)動力、效率和目標(biāo)的保障，激發(fā)學(xué)習(xí)者的自主性、創(chuàng)造性，提升學(xué)習(xí)的審美境界;進(jìn)入想象式學(xué)習(xí)場域，想象能消解“學(xué)”不懂的畏懼苦惱，解構(gòu)“習(xí)”不會的焦慮擔(dān)心，把學(xué)習(xí)視為生命組成的部分，達(dá)到學(xué)有所獲、習(xí)有所感和想有所悟的超越境界。

[關(guān)鍵詞] 深度學(xué)習(xí);空間幾何模型;沉浸;想象

深度學(xué)習(xí)是認(rèn)知學(xué)習(xí)過程中必不可少的環(huán)節(jié)，是人類知識創(chuàng)新的有效工具。隨著時代變遷與科技發(fā)展，人類的認(rèn)知學(xué)習(xí)能力同樣需要提升思考的深度、廣度和維度，而提升認(rèn)知學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵就在于認(rèn)識深度學(xué)習(xí)構(gòu)成的真正核心要素。一方面，近年來對深度學(xué)習(xí)的探索主要集中在人工智能的深度學(xué)習(xí)研究上，其實(shí)質(zhì)仍是以科技為輔助手段來探索人類認(rèn)知能力的限度，而當(dāng)機(jī)器的認(rèn)知學(xué)習(xí)能力超過人類可以控制的階段時，便危及人類自身所具有的深度學(xué)習(xí)能力的界限。另一方面，智能設(shè)備的普及造成大眾學(xué)習(xí)普遍的碎片化、淺層化和單一化，亟須提升人們認(rèn)知學(xué)習(xí)的原創(chuàng)性、豐富性和多元性。于是，當(dāng)務(wù)之急便是加大對深度學(xué)習(xí)核心要素的開掘，打開沉悶的心靈空間，擦拭思想鏡面上的灰塵，喚醒沉睡的感知眼睛，重新激活創(chuàng)造性的頭腦，拓展人類認(rèn)知的深度，探究深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在核心要素的邊界。

一、歸類重組：系統(tǒng)編碼學(xué)習(xí)

深入學(xué)習(xí)是對認(rèn)知表征機(jī)制、規(guī)則的有效習(xí)得，具有深刻性、持久性與能動性。布魯納提出認(rèn)知學(xué)習(xí)方式具有類別編碼規(guī)則，習(xí)得過程就是將認(rèn)知事物進(jìn)行類別編碼，按照事物屬性、特征、性質(zhì)等結(jié)構(gòu)歸類重組事物，形成樹狀結(jié)構(gòu)模式，構(gòu)成系統(tǒng)性、條理性的知識學(xué)習(xí)系統(tǒng)。動物類別編碼系統(tǒng)示例如下圖所示：

在實(shí)際的學(xué)習(xí)過程中，通過問題情境展開，而不是設(shè)置知識項目，引領(lǐng)學(xué)生觀察事物的差別、性質(zhì)和狀態(tài)，以學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題為主導(dǎo)，能動性地構(gòu)建認(rèn)知學(xué)習(xí)知識系統(tǒng)。如此，既提高學(xué)生的直覺思維能力，又培育智慧技能，激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，自主探索學(xué)習(xí)技巧，同時提高知識的記憶保持和提取能力。但是，其格式塔認(rèn)知結(jié)構(gòu)將認(rèn)知思維平面化、抽象化，抹殺了學(xué)習(xí)思維的發(fā)散性、多維性。學(xué)習(xí)思維的深入展開具有多元結(jié)構(gòu)，是將知識納入思維的整體“認(rèn)知地圖”，形成有機(jī)規(guī)律體系，它不是強(qiáng)化條件下形成的刺激條件性反射與機(jī)械式圖表填充，而是置身情境的具體狀態(tài)中，將習(xí)得事物進(jìn)行二次重構(gòu)。借用奧蘇貝爾的理論即認(rèn)知同化學(xué)習(xí)，用原有的知識系統(tǒng)同化新知識，把認(rèn)知主體植入學(xué)習(xí)場景，重新歸類知識結(jié)構(gòu)。若布魯納的學(xué)習(xí)方式是突出歸類結(jié)構(gòu)原則，那么奧蘇貝爾突出的是學(xué)習(xí)者的知識重組原則。認(rèn)知同化學(xué)習(xí)的認(rèn)識過程類似人體的消化吸收，將知識點(diǎn)切分細(xì)化，把新知識納入已有的知識學(xué)習(xí)模式中進(jìn)行精細(xì)重組，如理科學(xué)生會將數(shù)學(xué)方程法運(yùn)用于物理試題的具體計算中，將原有的數(shù)學(xué)思維方法遷移至物理學(xué)習(xí)，借助數(shù)學(xué)思維同化物理新知識，能降低物理學(xué)習(xí)的難度，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心。

認(rèn)知同化學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)方法的遷移運(yùn)用，而且是學(xué)習(xí)思維結(jié)構(gòu)的拓展，在原有的知識結(jié)構(gòu)模式中加入新知識，能將物理學(xué)中的位移、加速度、質(zhì)點(diǎn)等關(guān)系納入原有的數(shù)學(xué)知識系統(tǒng)，而文科類學(xué)生習(xí)得新概念會將其聯(lián)系到已學(xué)概念中，如提到辛亥革命會聯(lián)想到孫中山、武昌起義、三民主義等內(nèi)容。同化學(xué)習(xí)不僅是知識點(diǎn)之間的聯(lián)想、遷移，更注重的是學(xué)習(xí)知識的重組能力，能將原有知識點(diǎn)系統(tǒng)化為整體的結(jié)構(gòu)關(guān)系，并在結(jié)構(gòu)化的過程中增加新的知識內(nèi)容。用圖例表示認(rèn)知同化學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)圖如下：

認(rèn)知同化學(xué)習(xí)更加注重的是學(xué)習(xí)思維結(jié)構(gòu)的發(fā)散，不僅是對已有的知識歸納分類，形成樹狀結(jié)構(gòu)，還是對思維模式的整體擴(kuò)張，運(yùn)用舊知識建構(gòu)新知識的認(rèn)知模型。它能深化學(xué)習(xí)的縱向廣度，擴(kuò)展學(xué)習(xí)內(nèi)容的橫向深度，并從已知推未知。重組認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)主體內(nèi)在能動性的有效介入，從外部因素的探求、思索轉(zhuǎn)向思維的沉浸式思考。

二、沉浸冥思：空間多維學(xué)習(xí)

真正的學(xué)習(xí)是全身心地投入學(xué)習(xí)之中。歸納和重組仍停留在經(jīng)驗(yàn)性習(xí)得的外部世界，主體對知識的獲取和接受是被動式的介入過程，即將外在知識歸納和編碼后刻入大腦的認(rèn)知圖譜中，這是主客二分的平面維度模式學(xué)習(xí)方法。海德格爾以梵高《農(nóng)鞋》為例提出：

農(nóng)婦通過這個器具而被置入大地的無聲召喚之中;借助器具的可靠性，農(nóng)婦才對自己的世界有了把握。世界和大地為她而在此，也為與她相隨以她的方式存在的人們而在此，只是這樣在此存在：在器具中。[1]

存在主義現(xiàn)象學(xué)以直觀事物的本源為核心，置入現(xiàn)象的本原現(xiàn)場，其要旨具有“與物合一”的共身性特征，而真正的深度學(xué)習(xí)也需要完全置入問題域，借用魯迅先生的詩來說即“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)，管他冬夏與春秋”。將學(xué)習(xí)主體消泯于學(xué)習(xí)對象，回到問題的本源，通過沉浸冥想的方式堅持不懈地追問問題、探究問題和懷疑問題，即沉浸式學(xué)習(xí)過程。而沉浸的具體內(nèi)涵及其特征在于以思維為核心，從不同性質(zhì)的角度來展開學(xué)習(xí)的過程和狀態(tài)，以過程哲學(xué)的方式將學(xué)習(xí)過程劃分為橫向并列的結(jié)構(gòu)。過程哲學(xué)的基本觀點(diǎn)：客觀的物質(zhì)實(shí)體是不存在的，存在的只是一定條件下由性質(zhì)和關(guān)系構(gòu)成的“機(jī)體”。活動是機(jī)體的本質(zhì)特征，具體表現(xiàn)為前后相繼的過程。過程是機(jī)體諸因子之間有內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造活動，它表明一機(jī)體與另一機(jī)體之間存在著轉(zhuǎn)化的關(guān)系[2]。于是，將學(xué)習(xí)導(dǎo)入橫向廣度的發(fā)散維度，過程中生成邏輯性、形象性、聯(lián)想性、幻想、靈感、迷狂等學(xué)習(xí)狀態(tài)，其突出特征在于自由性、無（忘）我性和創(chuàng)造性。下圖為沉浸式學(xué)習(xí)空間結(jié)構(gòu)圖型模式：

第一，沉浸學(xué)習(xí)的自由性特征源于內(nèi)在的超時空性。建基于對內(nèi)在時空的超越之上，才能夠掙脫主體性視域的束縛，達(dá)到內(nèi)在心靈的自由，即“思理之妙，神與物游”（《文心雕龍·神思》）。由此，達(dá)到想象的最高境界“物我同一”與“物我兩忘”。如海德格爾所言“心境愈是自由，愈能得到美的享受”[3]，其自由性的內(nèi)涵是非理性的直覺活動。由直覺組合成的直覺學(xué)和美學(xué)在西方本源是一致的，因?yàn)轷U姆嘉通在1750年提出“美學(xué)”時，本指的是“感性學(xué)”，“美學(xué)研究的對象是‘感官認(rèn)識到的美?！行哉J(rèn)識本身的完善就是美，否則就是丑。美學(xué)既是一種認(rèn)識論，又是以美的方式去思維的藝術(shù)，是美的藝術(shù)的理論?！盵4]自此，克羅齊提出“美是直覺”的鮮明命題?！叭绻疑钊氲降≡娬伦钌顚拥暮x處，我就是但丁了?！盵5]伯格森說：“所謂直覺，就是一種理智的交融，這種交融使人們自己置于對象之內(nèi)，以便與其獨(dú)特的、無法表達(dá)的東西相符合?！盵6]不僅西方如此，清初的文學(xué)理論家葉燮在其《原詩》中說道：

詩之至處，妙在含蓄無垠，思致微渺，其寄托在可言不可言之間，其指歸在可解不可解之會，言在此而意在彼，泯端倪而離形象，絕議論而窮思維，引人于冥漠恍惚之境，所以為至也。若一切以理概之，理者，一定之衡，則能實(shí)而不能虛，為執(zhí)而不為化，非板則腐。如學(xué)究之說書，閭師之讀律，又如禪家之參死句，不參活句，竊恐有乖于風(fēng)人之旨。[7]

從“含蓄無垠，思致微渺”可以看出，葉燮是將藝術(shù)想象看作非邏輯性思維，不能以概念、議論、死句來解釋和體會詩歌。詩是在“設(shè)身而處當(dāng)時之境會，覺此五字之情景（杜甫語，碧瓦初寒外），恍如天造地設(shè)，呈于象，感于目，會于心。意中之言，而口不能言;口能言之，而意游不可解?！庇谑?，形成內(nèi)在時空超越下的個體內(nèi)在自我感受，此種感受是具有絕對的、純粹的主體自由，即“心靈的澄明之境”。

第二，忘（無）我性，從沉浸學(xué)習(xí)的靈感來看，指的是學(xué)習(xí)者在靈感到來時所凸顯的身心狀態(tài)，完全投入問題思考的過程之中。用莊子的話講是“心齋”“坐忘”，用康德的話講是“自由游戲”，用席勒的話講是“游戲沖動”，用現(xiàn)代科技的話講是“沉浸式體驗(yàn)”，都是指主體完全進(jìn)入對象世界，忘記個體存在，如莊子中的“庖丁解?！薄跋髂緸椤薄斑\(yùn)斤成風(fēng)”“莊周夢蝶”“輪扁斫輪”“佝僂承蜩”等例子都是“無幾”“喪我”的具體說明?！岸鵁o己、喪我的真實(shí)內(nèi)容便是‘心齋;心齋的意境便是坐忘的意境。達(dá)到心齋與坐忘的歷程有兩條路：一是消解由生理而來的欲望，使欲望不給心以奴役，于是便從欲望的要挾中解放出來;這是達(dá)到無用之用的釜底抽薪的辦法。因?yàn)閷?shí)用的觀念實(shí)際來自欲望，欲望解消了，‘用的觀念便無處安放，精神便當(dāng)下得到自由。另一條路是與物相接時，不讓心對物作知識的活動;不讓由知識活動而來的是非判斷給心以煩擾，于是心對物從知識無窮的追逐中得到解放，而增加精神的自由?！盵8]無獨(dú)有偶，海德格爾同樣說道：“惟當(dāng)存在者進(jìn)入和出離這種澄明的光亮領(lǐng)域之際，存在者才能作為存在者而存在。唯有這種澄明才能允諾并且保證我們?nèi)送ㄟ_(dá)非人的存在者，走向我們本身所是的存在者。由于這種澄明，存在者才在確定的和不確定的程度上是無蔽的。就連存在者的遮蔽也只有在光亮的區(qū)間內(nèi)才有可能。”[9]比如，“福樓拜肯定地說，當(dāng)他描寫愛瑪·包法利夫人服毒時，他‘感到嘴里有砒霜的味道。列賓可以說是同自己的纖夫一塊‘拉得筋疲力盡，被灼人的烈日、口干唇焦的渴勁和疲勞所‘折磨，他的‘磨出血的兩腳‘陷入沙中，他的胸脯被纖繩緊緊地‘勒著，感到‘磨傷的皮膚在刺癢地痛?！盵10]又如，賈島因忘我地琢磨“推敲”二字何者更好而撞上韓愈的馬隊;法國科學(xué)家安培因沉浸在電學(xué)算式中而跟著馬車做題;莫言因“蒜薹事件”的觸發(fā)，僅用一個多月的時間就寫下28萬字的《天堂蒜薹之歌》等。這些事例都表明，不論是古今中外的文學(xué)藝術(shù)家還是科學(xué)家，在藝術(shù)想象的“高峰體驗(yàn)”時刻都完全沉浸在對象化的世界中，不僅是忘我的，而且是與物合一、物我契合的無我之境。

第三，沉浸學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性特征表現(xiàn)為個體自由的絕對性，內(nèi)在自由形成的同時即表現(xiàn)為當(dāng)下、此刻的獨(dú)一創(chuàng)造，也就是以個體獨(dú)特的典型性顯現(xiàn)普遍必然的自由性，鮮明的個性形象體現(xiàn)出共性的必然規(guī)律。用禪宗的話講是“頓悟”，用黑格爾的話講是“絕對理念的感性顯現(xiàn)”，用海德格爾的話講是“一種照明，由于這一照明，存在的東西在一定的和交互的程度上是非隱蔽的”[11]。從某種角度說，此時的沉浸學(xué)習(xí)已戴上哲學(xué)思辨想象的桂冠，但是比哲學(xué)思辨想象更具個體的形象性、獨(dú)特性、鮮明性，即具有審美性（審美意識）?！霸趯徝酪庾R中以在場顯現(xiàn)本身不在場的想象，與認(rèn)識中通過本身不在場的東西與在場東西的綜合而把握一個整體對象的想象，兩者有一個重要的共通之處，這就是在場者與不在場者的共時性。”[12]“在場者與不在場者的共時性”即是嚴(yán)羽《滄浪詩話》中所言的“妙悟”：

大抵禪道惟在妙悟，詩道亦在妙悟。且孟襄陽學(xué)力下韓退之遠(yuǎn)甚，而其詩獨(dú)出退之之上者，一味妙悟故也。惟悟乃為當(dāng)行，乃為本色。[13]

誠如王達(dá)津所言：“禪即是形象思維，妙悟便等于智慧很高的想象力與判斷力”“詩能通過形象寫出它的意蘊(yùn)和境界的就是妙悟?！盵14]沉浸學(xué)習(xí)以妙悟的方式體現(xiàn)其獨(dú)特創(chuàng)新的特征，“妙悟”簡言之就是以惟妙惟肖的藝術(shù)形象表現(xiàn)出深刻睿智的審美感知，在給人以審美愉悅的同時，潛移默化中深化思考的力度，達(dá)到如錢鍾書先生所說的“理之在詩，如水中鹽，蜜中花，體匿性存，無痕有味”之境界。

三、想象感悟：立體多元學(xué)習(xí)

當(dāng)前，學(xué)術(shù)界對想象作為一種學(xué)習(xí)的方法還未給予充分研究，基本停留在文學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)領(lǐng)域討論，因?qū)嶒?yàn)心理學(xué)未能提供足夠的科學(xué)證據(jù)，所以仍以理論性的抽象論證為主，以康德的先驗(yàn)想象為突出代表，繼之而起的是以現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)為主導(dǎo)的想象理論，如胡塞爾提出的內(nèi)時間意識的生產(chǎn)性想象和被動綜合的原生產(chǎn)性想象，海德格爾的存在時間結(jié)構(gòu)性想象，梅洛·龐蒂的交互主體性身體感知想象。這些具有很強(qiáng)的抽象性和哲學(xué)概括性，對于實(shí)際層面推動想象力運(yùn)行雖然具有方法論上的指導(dǎo)功效，但過于晦澀的理論體系架構(gòu)和術(shù)語表達(dá)并不能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐層面的學(xué)習(xí)方法。然而，新批評理論家瑞恰慈在《文學(xué)批評原理》中總結(jié)的想象理論頗具現(xiàn)實(shí)層面的可行性，同時聯(lián)系學(xué)習(xí)對象來闡明想象力在深度學(xué)習(xí)中所激發(fā)的感悟空間，既從實(shí)踐理論的層面給出總結(jié)性論證，又以理論指導(dǎo)學(xué)習(xí)實(shí)踐的原則反觀想象力在學(xué)習(xí)過程中的價值。瑞恰慈在《文學(xué)批評原理》中總結(jié)了六種有關(guān)想象的含義：

（1）（普通常見的定義）指產(chǎn)生生動形象，往往是視覺的形象。

（2）（“想象”的全部意義）指運(yùn)用比喻性的語言。

（3）（狹義的“想象”）指同情地再現(xiàn)別人的精神狀態(tài)，特指別人的感情狀態(tài)。

（4）想象是指善于發(fā)明，即把通常不相聯(lián)系的因素撮合在一起。

（5）想象是指把通常認(rèn)為不相干的東西聯(lián)系起來使它們發(fā)生聯(lián)系，如科學(xué)的想象。

（6）想象的意義：其一，能綜合對立或不協(xié)調(diào)的品質(zhì);其二，能協(xié)調(diào)感情與判斷間的矛盾;其三，具有音樂感，化雜多為同一。[15]

想象是對沉浸學(xué)習(xí)的再次升華，將主體沉浸學(xué)習(xí)的結(jié)果賦予真實(shí)的價值元素，即學(xué)習(xí)不僅是現(xiàn)實(shí)性的問題思考，而且也是思考現(xiàn)實(shí)性問題。換言之，沉浸式學(xué)習(xí)是“入乎其內(nèi)，故能寫之”，而想象式學(xué)習(xí)是“出乎其外，故能觀之”，沉浸式學(xué)習(xí)能感知到學(xué)習(xí)者與對象之間的“生氣共融”，想象式學(xué)習(xí)則“既能觀風(fēng)景也能看觀風(fēng)景的人”。如瑞恰慈所總結(jié)，想象力在藝術(shù)創(chuàng)作和學(xué)習(xí)思考的過程中具有豐富的能動性和生成性，其闡明的想象概念在學(xué)習(xí)中包括記憶、幻想、聯(lián)想、同情、感悟等諸要素，其想象觀內(nèi)部構(gòu)成要素大致分為三個維度的關(guān)系：其一，以記憶、聯(lián)想、幻想作為真實(shí)經(jīng)驗(yàn)層面的基礎(chǔ)要素;其二，以靜觀、傾聽和沉思作為中介樞紐的過渡性要素;其三，以同情、感悟和虔敬構(gòu)成升華和超越境域。下圖用圖形表示想象式學(xué)習(xí)多維結(jié)構(gòu)：

其一，從經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)層的構(gòu)成要素來看，以記憶、幻想和聯(lián)想三個經(jīng)驗(yàn)要素構(gòu)成想象式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)單元?！坝洃浭窃陬^腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過程。用信息加工的屬性講，就是人腦對外界輸入的信息進(jìn)行編碼、存儲和提取的過程。”[16]記憶源于對學(xué)習(xí)對象的現(xiàn)實(shí)把握，是學(xué)習(xí)者對事物抽出、修改和賦予的必備能力，將現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)材料、感知疑惑、理解思考儲存在大腦深處，在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的生成過程中，經(jīng)過主體的能動重組，把眾多合為單一或者把單一分為眾多的編碼分類能力。而聯(lián)想通常分為兩種，一種是類似聯(lián)想，如月亮與玉盤在形狀上近似;一種是接近聯(lián)想，從紅花想到玫瑰或者紅孩兒，具有色彩上的相關(guān)性。前者具有定向、必然性關(guān)系，后者充滿不定向、偶然性關(guān)系，“聯(lián)想是知覺、概念、記憶、思考、想象等心理活動的基礎(chǔ)，意識在活動時就是聯(lián)想在進(jìn)行?！盵17]而飄忽不定的聯(lián)想極易轉(zhuǎn)變?yōu)榛孟耄侵概懦庠谖锢泶碳ぷ饔?，主體驅(qū)動意識或潛意識來能動地創(chuàng)造事實(shí)上不存在的形象。如弗洛伊德所言的“白日夢”，用先驗(yàn)性創(chuàng)造的表象能夠補(bǔ)償現(xiàn)實(shí)生活的缺失，即說明記憶、聯(lián)想和幻想能幫助學(xué)習(xí)者介入想象學(xué)習(xí)的過程，激起對學(xué)習(xí)的向往和增強(qiáng)學(xué)習(xí)的

動能。

其二，從過渡中介的構(gòu)成要素來看，由靜觀、沉思和傾聽構(gòu)成的想象學(xué)習(xí)中介層，是通向?qū)W有所獲、學(xué)有所感和學(xué)有所樂的必要途徑?！皩W(xué)而時習(xí)之，不亦樂乎”即學(xué)習(xí)理想境界的最佳表達(dá)，沉思與冥想意思相同，是一種改變意識的形式，“它通過獲得深度的寧靜狀態(tài)而增強(qiáng)自我知識和良好狀態(tài)?！盵18]如瑜伽、禮拜、彌撒等活動，其內(nèi)涵如《文心雕龍》所言：“故寂然凝慮，思接千載;悄焉動容，視通萬里;吟詠之間，吐納珠玉之聲;眉睫之前，卷舒風(fēng)云之色：其思理之致乎？”[19]而靜觀是以內(nèi)在視象的形式超越現(xiàn)象時空的存在，“通過對現(xiàn)實(shí)世界的否定和虛無化而建立起來的意識世界是自在與自為統(tǒng)一的世界，即美與藝術(shù)的世界。想象的意識是非現(xiàn)實(shí)化的、虛無化的，是脫離了實(shí)在性束縛的意識，因而想象是自由的，不受時空限制?！盵20]傾聽并不是一般意義的聽覺感知，而是凝神專注、摒棄功利欲望的純粹心理意識，所感知到的是“大音希聲”境界。由此表明，想象學(xué)習(xí)的超越經(jīng)驗(yàn)，將具體表象化為多元形象，綜合視覺、聽覺為統(tǒng)覺，形成通感移情的審美效果，由“一日可永（詠）千古，一室可盡大地”“睥睨今昔數(shù)真賞”（《己畦詩集》）而達(dá)到“天地與我并生，而萬物與我為一”（《齊物論》）的境界。

其三，從理想超越層的構(gòu)成要素來看，感知覺的轉(zhuǎn)變能改變學(xué)習(xí)者內(nèi)在心靈和品質(zhì)，是學(xué)習(xí)能力的增長，又是審美境界的提升。深度學(xué)習(xí)的最高理想是“學(xué)海無涯樂作舟”，超越“生有涯而學(xué)無涯”的短暫有限困境，也超越了對學(xué)習(xí)結(jié)果不確定性的恐懼。之所以不能深度學(xué)習(xí)就是對學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)對象和學(xué)習(xí)的結(jié)果感到懼怕，以畏懼、膽怯、擔(dān)憂的心理面對學(xué)習(xí)必然是無法進(jìn)入學(xué)習(xí)世界的。換言之，學(xué)習(xí)境界需要摒棄道德價值、倫理評判、法律規(guī)則的束縛，用審美的眼睛滿含深情地介入學(xué)習(xí)世界，以同情、感悟的慈悲心面對學(xué)習(xí)的所有內(nèi)容，把包容和憐憫的情感投射到學(xué)習(xí)的對象中，讓整棟圖書館灑滿溫暖的陽光，不再使書本、公式、實(shí)驗(yàn)處于冷冰冰的外在世界，而是與學(xué)習(xí)者共同融合的整體世界，為學(xué)習(xí)而充滿想象力，又用想象力融化學(xué)習(xí)的枯燥、繁雜、艱辛等客觀影響。由此，學(xué)習(xí)者不再為“學(xué)”不懂而困惑畏懼，為“習(xí)”不會而焦慮擔(dān)心。從另一層面看，一旦學(xué)習(xí)者真正進(jìn)入想象式學(xué)習(xí)的理想超越層面，不僅對學(xué)習(xí)充滿同情關(guān)懷，而且能將這種學(xué)習(xí)過程中收獲的審美體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為感悟他人他事的條件，由愛學(xué)習(xí)而擴(kuò)展至熱愛人類，“滌除玄覽”的空明之境孕育“赤子之心”，生成虔敬感、超越感和崇高感。

綜觀之，深度學(xué)習(xí)的核心要素在于學(xué)習(xí)者沉浸到學(xué)習(xí)的全部過程中，通過系統(tǒng)編碼的方式歸納重組學(xué)習(xí)材料，引起思考的困惑。以問題困惑為抓手，學(xué)習(xí)者置于學(xué)習(xí)情境中，充分調(diào)動主體的能動性、創(chuàng)造性和自由性能力，進(jìn)而打開問題域的想象力空間，以靜觀、沉思和傾聽作為深度展開想象力的翅膀，便能把學(xué)習(xí)對象及其問題內(nèi)在化，最終學(xué)習(xí)將不再是外在被迫式的知識獲取，而是主動性參與、切身性投入。

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