徐輝娟 李悅

[摘要] 深度學習是培養(yǎng)學生復合思維能力、提升語文核心素養(yǎng)的有效學習方式。在課堂交流環(huán)節(jié)中，教師應及時抓住生成且有價值的資源，巧妙使用發(fā)散、聯(lián)結(jié)、辯論等引導策略，將學生的思維引向廣闊、縱深、系統(tǒng)的層面，促進深度學習的發(fā)生。

[關(guān)鍵詞] 深度學習;交流活動;引導策略

在深度學習應用的背景下，為了充分尊重學生的主體地位，使學生全身心地投入，教師可從學生提出的眾多問題中選擇指向文本核心價值的，并具有一定挑戰(zhàn)性的問題作為主問題來組織學生展開探究。探究首先是學生圍繞主問題進行獨立思考的過程，只有當學生在形成獨立見解，或在獨立探究的過程中明確新困難時，才適宜開展從組內(nèi)到全班的交流活動。在交流主問題時，往往不是一帆風順、一蹴而就的，會出現(xiàn)因人而異的個性理解，也會涌現(xiàn)出許多新問題。這些即時生成的資源尤其可貴，往往決定了教師引導學生深度學習的方式。通過不斷實踐，筆者摸索出了三種在交流活動中促進深度學習的策略，即發(fā)散、聯(lián)結(jié)、辯論。

一、發(fā)散

所謂發(fā)散，即不依常規(guī)、尋求多變，從不同方面探究出結(jié)果。發(fā)散是創(chuàng)造的核心要素之一。在課堂交流環(huán)節(jié)中，學生受思維定式的影響，難免會出現(xiàn)思路閉塞、想法雷同的現(xiàn)象。教師需及時引導他們從不同角度打開思路，點燃思維風暴，以發(fā)散出更多的可能性。

巧設情境，激發(fā)聯(lián)想和想象是促進發(fā)散的好方法。在教學部編教材小學語文四年級上冊《盤古開天地》一課時，學生聚焦的主問題是“文中哪些地方讓你覺得神奇？說說理由”。對于“頂天立地”部分，一開始學生只能抓住“一丈”等詞語簡單而淺顯地談感受。此時，教師結(jié)合這單元的習作“我和過一天”創(chuàng)設情境：如果你通過時光隧道穿越到遠古時代，恰好看到盤古在苦撐天地，你會看到哪些神奇的景象，又會怎么做呢？學生進入盤古頂天立地的場景，想象一下被打開，有的生動描述盤古的動作、神情等細節(jié)，有的想象自己與盤古并肩作戰(zhàn)，有的與盤古展開了一場跨越時空的對話……這一發(fā)散式的情境表達，給學生提供了一個創(chuàng)造的過程。他們不僅深入感受到天、地、盤古高度變化的神奇，更體悟到盤古無私精神的可貴。

巧妙追問、提供支架、喚醒大腦也是激活發(fā)散的有效手段。在教學五年級上冊《搭石》時，學生聚焦的主問題是“為什么說搭石構(gòu)成了家鄉(xiāng)的一道風景”。在交流過程中，連續(xù)三位同學從搭石或走搭石的場景來回答：搭石是作者家鄉(xiāng)獨有的，別的地方?jīng)]有;走搭石時聲音像輕快的音樂，清波漾漾，人影綽綽，給人畫一般的美感。顯然，這樣的理解還局限于景物本身，教師適時啟發(fā)：“風景，可以是用眼睛看到的事物，也可以是用心感受到的美好情感。再仔細讀讀，你用心感受到了什么？”學生的思路被打開，深入走進文本，從老人擺搭石感受到這是一道寫滿淳樸善良的風景，從走搭石感受到這是一道充滿和諧的風景，從互讓及背老人感受到這是一道布滿謙讓、尊老的風景。最終悟出：原來風景之美，不僅僅在景本身之美，更在于人美、情美。由物想人再思情，是一種縱向的發(fā)散，層層深入，逐漸觸及文本核心，揭示主旨;由一種情上升到多種情，是一種橫向發(fā)散，使理解趨向全面，豐富了主題的內(nèi)涵意蘊。

二、聯(lián)結(jié)

聯(lián)結(jié)在語文深度學習中展現(xiàn)了豐富的內(nèi)涵，不僅有點與點相連，更有線與線、面與面的相連，最終建構(gòu)成多維立體的知識結(jié)構(gòu)。要想實現(xiàn)語文學習的聯(lián)結(jié)就需要教師培養(yǎng)學生的復合思維，讓各種思維在多種維度中穿梭、互補，形成立體交錯的網(wǎng)絡。部編教材中語文要素的設計是前后關(guān)聯(lián)、反復呈現(xiàn)、螺旋上升的，這為新舊知識的聯(lián)結(jié)提供了條件。生活中處處用到語文，只有將真實的生活情境與問題解決相聯(lián)結(jié)，才能賦予語文學習更深刻的意義。

在教學五年級下冊《月是故鄉(xiāng)明》時，學生圍繞主問題“為什么將他鄉(xiāng)月寫得美妙絕倫，卻依然說月是故鄉(xiāng)明”進行交流，大多學生能想到運用對比的手法，襯托對故鄉(xiāng)月的喜愛這一層面。為了讓他們跳出事物本身，領(lǐng)會作者借助月亮這個意象所表達的感悟色彩，教師引導學生聯(lián)結(jié)之前學過的五年級上冊《桂花雨》，從“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”這句，學生憶起借物抒情的手法，作者和母親是用心感受桂花香，看似是喜愛家鄉(xiāng)桂花，其實是借桂花表達對故鄉(xiāng)的深深懷念。經(jīng)過聯(lián)結(jié)學生便悟出，在本文中，作者表面是喜愛故鄉(xiāng)月亮，其實也是借月亮表達對故鄉(xiāng)的深深懷念。至此，只能說是完成了語文要素的工具性目標，文、思、情未能真正融合，學生缺乏真實的情感體驗，不算真正理解。教師順勢引導學生聯(lián)結(jié)自己的生活經(jīng)驗：“在你的生活中，有過類似月是故鄉(xiāng)明的感受嗎？”學生的思維從腦中儲存的表象聯(lián)結(jié)起深藏的情感，通過辨別、選擇等一系列內(nèi)隱活動，分享“飯是家里香”“空氣是故鄉(xiāng)清新”等回憶體驗。正是由于多次聯(lián)結(jié)，才避免了片面化的理解，使思維更系統(tǒng)。

三、辯論

深度學習視域下的課堂教學應將“辯論”視為提升學生思維品質(zhì)的重要手段。辯論的前提是具有批判性思維，要求學生敢于質(zhì)疑，在分析判斷的基礎(chǔ)上形成自己的獨特見解。辯論時，既要思考與辨析他人的觀點和理由，也要反思與評價自己的觀點和理由，從而推動更深層次的思維探索。辯論的形式其實就是一種破與立循環(huán)深入的對話，有與文本、編者的對話，有與同學、師者的對話，更有與自己的對話。因此，教師要營造輕松而民主的課堂氛圍，善于發(fā)現(xiàn)交流中的矛盾點，組織學生展開辯論，引導學生在看似矛盾、對立的雙方中尋找契合點，逐漸向教學目標靠近。

在四年級下冊《諾曼底號遇難記》課堂上，當多數(shù)學生都圍繞哈爾威船長從容鎮(zhèn)定、舍己救人的品質(zhì)賞析文本時，突然有學生提出：“哈爾威船長有撤離的時間，為什么還選擇和船一起沉下去？他真的是英雄嗎？”這一問題同樣指向文本的主旨：哈爾威船長是個怎樣的人？但這位同學卻與大多數(shù)學生的習慣性思維不同，引起了認知沖突。教師組織學生圍繞該問題展開辯論，將教學推向縱深，學生不僅認同了哈爾威船長舍己救人、臨危不懼等品質(zhì)，更對“船長精神”有了深刻理解。而在二年級下冊《一匹出色的馬》教學中，學生對“妹妹到底累不累”產(chǎn)生了分歧，教師組織學生展開辯論：先請認為“累”的同學陳述理由，學生從課文中找出依據(jù)，如背景“路已經(jīng)走了不少”，動作“求媽媽、求爸爸”，語言“我很累，走不動了，抱抱我”，從而感受到妹妹很累;再請認為“不累”的同學陳述理由，學生從文中找出“蹦蹦跳跳、奔向、笑著”等動詞進行分析，感覺妹妹并不累;這時，令人意外的是出現(xiàn)了第三種觀點，認為妹妹“又累又不累”，原來他綜合了前兩位同學的觀點，覺得妹妹原先是累的，后來又不累了。在教師的追問下，學生悟出：這神奇的改變源自柳條這匹出色的馬。課堂中的辯論讓不同觀點殊途同歸，共同為表現(xiàn)主題服務。

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