【摘要】本文論述在高中英語教學(xué)中實(shí)施分級(jí)群文讀寫教學(xué)以提升學(xué)生高階思維能力的途徑，提出“三階段兩課時(shí)”教學(xué)流程：第一課時(shí)為第一階段，教師以教材上的單篇語篇為素材開展閱讀教學(xué);第一課時(shí)結(jié)束后第二課時(shí)開始前為第二階段，教師選定議題和分級(jí)群文;第二課時(shí)為第三階段，教師根據(jù)課前準(zhǔn)備好的議題和分級(jí)群文開展讀寫教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】高階思維 分級(jí)群文 讀寫教學(xué) 高中英語

【中圖分類號(hào)】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2022）17-0108-04

作為語言和教育的結(jié)合，英語課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)。2016年，浙江省開始實(shí)施新高考且英語高考試題中首次出現(xiàn)了讀后續(xù)寫新題型。作為第四批參與推進(jìn)高考綜合改革的省（區(qū)）之一，廣西于2021年秋季正式啟動(dòng)高考綜合改革工作，由此，我區(qū)英語教師將研究“閱讀+寫作”的復(fù)合型考查題型提上日程?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）指出：高中英語教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新等一系列體現(xiàn)綜合性、關(guān)聯(lián)性和實(shí)踐性等特點(diǎn)的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)，基于已有的知識(shí)，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，促進(jìn)自身的語言知識(shí)學(xué)習(xí)、知識(shí)技能發(fā)展、文化內(nèi)涵理解、多元思維發(fā)展、價(jià)值取向判斷和學(xué)習(xí)策略運(yùn)用。然而目前的高中英語讀寫教學(xué)大多仍存在單語篇教學(xué)、讀寫教學(xué)脫節(jié)、讀后寫作訓(xùn)練匱乏及重知識(shí)輕思維訓(xùn)練等問題。理想的閱讀教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該將可理解性輸入和可理解性輸出有機(jī)結(jié)合，使語言教學(xué)形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的平衡結(jié)構(gòu)。寫作是閱讀輸出的主要形式，閱讀與寫作教學(xué)應(yīng)相互關(guān)聯(lián)并協(xié)同發(fā)展。因此，一線英語教師應(yīng)增強(qiáng)自身的使命感，為推進(jìn)廣西新課改迎接新高考而積極更新觀念和做好教學(xué)儲(chǔ)備，將“閱讀+寫作”的復(fù)合型教學(xué)研究納入日常教研視野，深研讀寫教學(xué)的整合之道，關(guān)注學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，力促學(xué)生會(huì)讀善寫、平穩(wěn)適應(yīng)寫作新題型。

一、基于高階思維培養(yǎng)的高中英語分級(jí)群文讀寫教學(xué)的理論依據(jù)

（一）高階思維的概念

美國(guó)教育學(xué)家布魯姆的教育目標(biāo)分類理論將思維認(rèn)知層次劃分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等六個(gè)層次，其中前三個(gè)層次屬于低層次思維（lower-order thinking），表現(xiàn)為記憶力、淺層理解力和近遷移能力;后三個(gè)層次屬于高層次思維（higher-order thinking），專注事物深層的原理和內(nèi)涵，表現(xiàn)為分析評(píng)價(jià)能力、問題求解能力、遠(yuǎn)遷移能力等。提升學(xué)生的高階思維意味著發(fā)展學(xué)生分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造的能力水平。那么，高階思維如何發(fā)生呢？當(dāng)一個(gè)人為了達(dá)到一個(gè)目的或者在復(fù)雜的情形中找到可能的解決方案，在處理新的信息和儲(chǔ)存在記憶中的信息時(shí)，將這些信息相互關(guān)聯(lián)、重組或拓展，高階思維就發(fā)生了。將閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)相結(jié)合無疑能為高階思維的發(fā)生提供契機(jī)與平臺(tái)。

（二）分級(jí)群文讀寫教學(xué)的理念

分級(jí)群文閱讀教學(xué)是指根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平，圍繞某一具體的主題語境或議題，基于不同的語篇選擇一組文章進(jìn)行閱讀教學(xué)，開展指向核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)。

在群文閱讀中，議題就是教學(xué)的一組選文中所蘊(yùn)含的可以引發(fā)教師和學(xué)生展開討論、探討的話題。話題可以是所讀群文語篇的題材和體裁特點(diǎn)、主題、語言特色、語言結(jié)構(gòu)及情感價(jià)值觀等。

《課標(biāo)》要求學(xué)生接觸和學(xué)習(xí)不同類型的語篇，把握其特定結(jié)構(gòu)、文本特征和表達(dá)方式，加深對(duì)語篇意義的理解，學(xué)會(huì)使用不同語篇進(jìn)行有效的表達(dá)與交流。這一要求不但體現(xiàn)了從教材單語篇閱讀教學(xué)走向多語篇（群文）融會(huì)貫通閱讀教學(xué)的必要性，也凸顯了閱讀教學(xué)應(yīng)與寫作教學(xué)協(xié)同開展的必然性與迫切性。在日常的閱讀教學(xué)中，教師可基于教材語篇，依據(jù)學(xué)生的閱讀水平，精選具有共同議題的符合學(xué)生閱讀水平的2—5篇課外語篇組成群文，采用多文本的讀寫教學(xué)形態(tài)來關(guān)聯(lián)、重組和拓展教學(xué)。

可見，將高階思維的培養(yǎng)與分級(jí)群文讀寫教學(xué)相結(jié)合，無疑為轉(zhuǎn)變和突破當(dāng)前的英語教學(xué)方式以積極應(yīng)對(duì)“閱讀+寫作”的復(fù)合型考查題型提供了更為廣闊、新穎的思路，同時(shí)也賦予讀寫教學(xué)以靈動(dòng)性。

二、基于高階思維培養(yǎng)的高中英語分級(jí)群文讀寫教學(xué)實(shí)踐

教材單語篇讀寫教學(xué)是分級(jí)群文讀寫教學(xué)的基礎(chǔ)，其教學(xué)策略與分級(jí)群文讀寫教學(xué)緊密關(guān)聯(lián)且高度共享。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為分級(jí)群文讀寫教學(xué)可采用“三階段兩課時(shí)”的模式開展。

（一）“三階段兩課時(shí)”的具體開展流程

1.階段一——第一課時(shí)：開展教材單語篇讀寫教學(xué)

本階段筆者秉持“導(dǎo)讀先行，導(dǎo)寫隨后”的理念，從“導(dǎo)讀”和“導(dǎo)寫”兩方面開展教學(xué)?！皩?dǎo)學(xué)”方面，筆者遵循“‘形‘神兼導(dǎo)”的指導(dǎo)思想，結(jié)合美國(guó)康奈爾大學(xué)教授諾瓦克（J.D. Novak）等人于20世紀(jì)60年代提出的概念圖理念，展示概念之間層級(jí)結(jié)構(gòu)的示意圖，將閱讀教學(xué)可視化，直觀呈現(xiàn)作者不同維度的思考過程，高效厘清語篇脈絡(luò)、分清層次、發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)、比較異同、分析因果、品讀人物情感和明晰寫作邏輯，為后續(xù)的“導(dǎo)寫”環(huán)節(jié)搭好腳手架?！皩?dǎo)寫”方面，筆者設(shè)置相應(yīng)的讀后寫作應(yīng)用活動(dòng)，啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)根據(jù)概念圖遷移該節(jié)課所學(xué)的語言和語篇知識(shí)，創(chuàng)造性地完成寫作任務(wù)，提升語言及思維品質(zhì)。

（1）“導(dǎo)讀”環(huán)節(jié)——“形”“神”兼導(dǎo)

“導(dǎo)讀”環(huán)節(jié)的主要任務(wù)是從“形”和“神”兩方面引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀。導(dǎo)“形”主要針對(duì)語言知識(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生厘清、記憶和理解教材上單語篇的新詞法、新句法和重點(diǎn)表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，達(dá)成閱讀學(xué)習(xí)的初級(jí)成效;導(dǎo)“神”主要是針對(duì)語篇知識(shí)，教師指導(dǎo)學(xué)生知曉語篇情節(jié)和主題，分析、理解文中人物的言行及心理，歸納篇章結(jié)構(gòu)及寫作手法等，提升學(xué)生的文化意識(shí)，達(dá)成閱讀學(xué)習(xí)的中級(jí)成效，培養(yǎng)學(xué)生分析與評(píng)價(jià)的高階思維。

（2）“導(dǎo)寫”環(huán)節(jié)——有章可循

教材上單語篇的教學(xué)不應(yīng)只停留在閱讀教學(xué)的層面，還應(yīng)向縱深拓展。在此環(huán)節(jié)中，教師可設(shè)計(jì)形式靈活的與語篇話題相關(guān)的讀后寫作應(yīng)用活動(dòng)，將“導(dǎo)讀”向?qū)懽餮由欤ぐl(fā)學(xué)生主動(dòng)關(guān)聯(lián)和遷移閱讀所學(xué)，使學(xué)生在新情境中創(chuàng)造性地完成寫作任務(wù)，達(dá)成閱讀學(xué)習(xí)的高級(jí)成效，培養(yǎng)學(xué)生分析與創(chuàng)造的高階思維。靈活多樣的“導(dǎo)寫”形式有“以說導(dǎo)寫”：教師參照“寫”的框架或模板設(shè)計(jì)出“說”的框架或模板，指導(dǎo)學(xué)生通過復(fù)述、演講、訪談、討論、角色扮演等形式為寫作訓(xùn)練提供范式;“以畫導(dǎo)寫”：安排學(xué)生課后參照教師設(shè)計(jì)的教材單語篇概念圖繪制該語篇的思維導(dǎo)圖并交流展示，以此在學(xué)生腦海里深刻植入所學(xué)的語篇知識(shí)，為后續(xù)寫作積累素材和搭建框架;“以寫導(dǎo)寫”：讓學(xué)生根據(jù)閱讀所學(xué)并參照教師提供的寫作自評(píng)量表或范文當(dāng)堂開展段落或語篇寫作;“以考導(dǎo)寫”：教師依據(jù)教材各單元話題或主題語境來命制階段測(cè)試或期中、期末考的作文試題，大膽開展“以考導(dǎo)寫”的嘗試，切實(shí)將“導(dǎo)讀”“導(dǎo)寫”與考查緊密結(jié)合，提升學(xué)生的讀寫動(dòng)力及成就感，切實(shí)提升學(xué)生遷移創(chuàng)新的高階思維能力。

2.階段二——第一課時(shí)結(jié)束后第二課時(shí)開始前：選定議題和分級(jí)群文

時(shí)間層面上，在結(jié)束教材單語篇讀寫教學(xué)之后，教師需要增加1個(gè)課時(shí)開展分級(jí)群文讀寫教學(xué)。操作層面上，分級(jí)群文讀寫教學(xué)難度略高，教師在第一課時(shí)結(jié)束后、第二課時(shí)開始前的這一階段需做好以下兩方面的準(zhǔn)備。

一是選定議題。議題是群文選擇的依據(jù)，準(zhǔn)確提煉與選定議題是分級(jí)群文讀寫教學(xué)成功開展的關(guān)鍵。議題通常有語言、內(nèi)容和形式三種類型，可以以相同或相似的主題、體裁、題材、語言特色、情節(jié)內(nèi)容、情感態(tài)度、語篇結(jié)構(gòu)及寫作手法等為議題。

二是選定分級(jí)群文的語篇。教師確定議題后需要著手準(zhǔn)備符合學(xué)生學(xué)習(xí)層次的若干語篇。分級(jí)閱讀的本質(zhì)是可理解性閱讀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀能力與閱讀材料難度之間的匹配。所以教師組文時(shí)不僅要考慮生詞難度、語篇長(zhǎng)短，使其符合學(xué)生當(dāng)下的認(rèn)知水平，而且要兼顧選文之間的關(guān)聯(lián)，即選文要具有共同的議題。教師首先從教材語篇的語言、內(nèi)容或思想方面提煉并擬出1—2個(gè)議題作為選文依據(jù)，其次搜集既符合該議題又符合學(xué)生閱讀認(rèn)知水平的2—5篇課外閱讀語篇。

3.階段三——第二課時(shí)：分級(jí)群文的“導(dǎo)讀”與“導(dǎo)寫”

第二課時(shí)的教學(xué)大致分三步走。

第一步：引導(dǎo)學(xué)生從議題出發(fā)，通過深度閱讀、對(duì)比、分析、探討、分享感悟等方式，探究不同語篇的內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)和總結(jié)其關(guān)聯(lián);

第二步：?jiǎn)l(fā)學(xué)生建構(gòu)對(duì)同一議題下不同語篇共性的認(rèn)知，提升學(xué)生對(duì)該類文章或話題的理解能力;

第三步：創(chuàng)設(shè)新情境并提供寫作自評(píng)量表，分審、聯(lián)、評(píng)、寫等四個(gè)環(huán)節(jié)開展“導(dǎo)寫”活動(dòng)。審即審讀分析寫作新情境，準(zhǔn)確把握寫作要求;聯(lián)即聯(lián)系和回顧所學(xué)教材語篇及基于同一議題的課外群文語篇中可用于該情境的語言知識(shí)和語篇結(jié)構(gòu)，把“形”和“神”兩方面可借鑒的知識(shí)從記憶中抽取出來;評(píng)即熟悉寫作自評(píng)量表或參考范文，明確評(píng)分標(biāo)準(zhǔn);寫即開展獨(dú)立的創(chuàng)造性寫作，努力做到巧妙遷移和借鑒所學(xué)新語言以增強(qiáng)新寫文章語言的準(zhǔn)確性與生動(dòng)性，巧妙遷移和借鑒篇章結(jié)構(gòu)從而合理布局新寫文章使之層次分明、詳略得當(dāng)，巧妙遷移和借鑒情節(jié)內(nèi)容和情感描寫技巧以充實(shí)新寫文章使其靈動(dòng)鮮活。

（二）分級(jí)群文讀寫教學(xué)的實(shí)踐案例與成效

1.教學(xué)實(shí)例一——以寫作框架為議題

以教學(xué)人教版必修4 Unit 2 Work the land 中的閱讀語篇“A pioneer for all people”為例。

在階段一，即第一課時(shí)中，筆者根據(jù)該語篇內(nèi)容整合出了核心信息（如表1所示）并據(jù)此繪制了語篇概念圖（如圖1所示）開展“導(dǎo)讀”教學(xué)，隨后提供說的模板，介紹鐘南山院士的事跡，開展“以說導(dǎo)寫”的“導(dǎo)寫”活動(dòng)。

在階段二，即第一課時(shí)結(jié)束后第二課時(shí)開始前，筆者將人物介紹作為議題并據(jù)此搜集和選定了一組難度與教材語篇相當(dāng)?shù)恼Z篇，其中既包含普通訓(xùn)練語篇又包含高考真題語篇，為第二課時(shí)做好課前準(zhǔn)備。這些語篇均以人物介紹為題材，分別介紹了作家J.K.羅琳（J.K. Rowling）、建筑師丹下健三（Kenzo Tange）、科學(xué)家羅莎琳德·富蘭克林（Rosalind Franklin）、運(yùn)動(dòng)員坦妮·格雷·湯普森（Tanni Grey Thompson）以及教育家拉爾夫·泰勒（Ralph W. Tyler）。

在階段三，即第二課時(shí)的課堂上，筆者引導(dǎo)學(xué)生參照教材單語篇的語篇概念圖，從外貌、成就、生平、個(gè)性愛好及夢(mèng)想等方面對(duì)該組群文展開泛讀，對(duì)群文語篇描寫人物的角度、語言特點(diǎn)及段落架構(gòu)進(jìn)行分析、比較和歸納，對(duì)教材單語篇概念圖進(jìn)行增補(bǔ)和調(diào)整，繪制出較為全面而又具有代表性的人物介紹類文章的寫作思維導(dǎo)圖（如圖2所示）。最后，筆者設(shè)計(jì)了新情境并提供了寫作自評(píng)量表（如表2所示），組織學(xué)生當(dāng)堂仿寫一篇介紹自己敬佩之人的文章，寫作后根據(jù)寫作自評(píng)量表進(jìn)行自評(píng)和同伴互評(píng)，教師挑選學(xué)生的一篇習(xí)作進(jìn)行展示和點(diǎn)評(píng)，有效地幫助學(xué)生從分級(jí)群文閱讀的層面上進(jìn)一步獲得了讀寫能力的遷移與創(chuàng)新。

2.教學(xué)實(shí)例二——以語言表達(dá)為議題

以教學(xué)人教版必修4 Unit 5 Theme parks中的閱讀語篇“Theme parks-fun and more than fun”為例。

在階段一，即第一課時(shí)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注主題公園類說明文的寫作特色：一般先介紹公園的主題特色然后發(fā)出邀約，并采用表格的形式匯總呈現(xiàn)文中的邀約句（如表3所示），隨后安排學(xué)生采用“以說導(dǎo)寫”的形式談?wù)勛约盒膬x的主題公園或分享自己即興設(shè)計(jì)的主題公園，為后續(xù)寫作活動(dòng)鋪墊。

在階段二，即第一課時(shí)結(jié)束后第二課時(shí)開始前，筆者將分級(jí)群文的議題設(shè)定為主題公園介紹類語篇的邀約用語，據(jù)此選取了2篇同等難度的課外語篇“The Europa Park”和“Hiking in Banff and Lake Louise”進(jìn)行組文。

在階段三，即第二課時(shí)的課堂上，筆者引導(dǎo)學(xué)生精讀后進(jìn)行比較、分析和提煉，幫助學(xué)生建構(gòu)對(duì)該類語篇寫作特點(diǎn)的認(rèn)知，即均采用邀約句來推介公園特色，邀約句用詞生動(dòng)富有感召力（如表4所示）;最后讓學(xué)生熟悉寫作自評(píng)量表，仿照語篇進(jìn)行寫作，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)难s句來推介自己設(shè)計(jì)的主題公園。

3.教學(xué)成效

在實(shí)施分級(jí)群文讀寫教學(xué)的初始階段，學(xué)生看到課外語篇時(shí)曾產(chǎn)生畏難情緒，對(duì)梳理群文束手無策，閱讀與構(gòu)建認(rèn)知的進(jìn)度遲緩。但隨著訓(xùn)練的推進(jìn)，學(xué)生關(guān)聯(lián)教材語篇“導(dǎo)讀”概念圖及相關(guān)閱讀策略、對(duì)課外群文進(jìn)行獨(dú)立閱讀的能力逐漸增強(qiáng)，能依循議題快速、準(zhǔn)確地整理出該組群文在內(nèi)容、語言或謀篇布局方面的共性，進(jìn)行了深度、高效的閱讀活動(dòng)且獲得愉悅的閱讀體驗(yàn);在完成讀后寫作任務(wù)時(shí)會(huì)主動(dòng)關(guān)聯(lián)和借鑒群文閱讀所獲知識(shí)和技能創(chuàng)造性地開展寫作，寫作的信心和寫作的成就感不斷增強(qiáng)。

時(shí)代的發(fā)展、課程改革的深化、英語新高考命題的變革以及當(dāng)前高中英語讀寫教學(xué)存在的問題無一不在促使教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，在精研教材單語篇讀寫教學(xué)的基礎(chǔ)上嘗試開發(fā)高效的分級(jí)群文讀寫教學(xué)模式，能夠在賦予高中英語讀寫教學(xué)以活力的同時(shí)切實(shí)提升學(xué)生的高階思維。

參考文獻(xiàn)

[1]LEVIS A，SMITH D.Defining higher order thinking[J].Theory Into Practice，1993（32）.

[2]安德森.學(xué)習(xí)、教學(xué)與評(píng)估的分類學(xué)[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[3]程曉堂，趙思奇.英語學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵[J].課程·教材·教法，2016（5）.

[4]李興勇.高中英語分級(jí)群文閱讀教學(xué)的實(shí)踐探索[J].中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2019（1）.

[5]許雙全.管窺“群文閱讀”的課型特征及操作肯綮[J].教育科學(xué)論壇，2014（8）.

[6]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2013（6）.

[7]張金秀.運(yùn)用分級(jí)閱讀培養(yǎng)中學(xué)生英語閱讀素養(yǎng)的理念和實(shí)踐[J].中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2017（7）.

[8]張獻(xiàn)臣.基于英語學(xué)科核心素養(yǎng)的中學(xué)英語閱讀教學(xué)[J].中小學(xué)外語教學(xué)，2018（6）.

作者簡(jiǎn)介：陶麗艷（1974— ），廣西南寧人，高級(jí)教師，主要研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育英語教學(xué)。

（責(zé)編 劉小瑗）