【摘要】本文論述在高中英語教學中實施分級群文讀寫教學以提升學生高階思維能力的途徑，提出“三階段兩課時”教學流程：第一課時為第一階段，教師以教材上的單篇語篇為素材開展閱讀教學;第一課時結束后第二課時開始前為第二階段，教師選定議題和分級群文;第二課時為第三階段，教師根據(jù)課前準備好的議題和分級群文開展讀寫教學。

【關鍵詞】高階思維 分級群文 讀寫教學 高中英語

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）17-0108-04

作為語言和教育的結合，英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務。2016年，浙江省開始實施新高考且英語高考試題中首次出現(xiàn)了讀后續(xù)寫新題型。作為第四批參與推進高考綜合改革的省（區(qū)）之一，廣西于2021年秋季正式啟動高考綜合改革工作，由此，我區(qū)英語教師將研究“閱讀+寫作”的復合型考查題型提上日程?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出：高中英語教學應引導學生通過學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列體現(xiàn)綜合性、關聯(lián)性和實踐性等特點的英語學習活動，基于已有的知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身的語言知識學習、知識技能發(fā)展、文化內(nèi)涵理解、多元思維發(fā)展、價值取向判斷和學習策略運用。然而目前的高中英語讀寫教學大多仍存在單語篇教學、讀寫教學脫節(jié)、讀后寫作訓練匱乏及重知識輕思維訓練等問題。理想的閱讀教學活動應該將可理解性輸入和可理解性輸出有機結合，使語言教學形成一個動態(tài)的平衡結構。寫作是閱讀輸出的主要形式，閱讀與寫作教學應相互關聯(lián)并協(xié)同發(fā)展。因此，一線英語教師應增強自身的使命感，為推進廣西新課改迎接新高考而積極更新觀念和做好教學儲備，將“閱讀+寫作”的復合型教學研究納入日常教研視野，深研讀寫教學的整合之道，關注學生高階思維能力的培養(yǎng)，力促學生會讀善寫、平穩(wěn)適應寫作新題型。

一、基于高階思維培養(yǎng)的高中英語分級群文讀寫教學的理論依據(jù)

（一）高階思維的概念

美國教育學家布魯姆的教育目標分類理論將思維認知層次劃分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造等六個層次，其中前三個層次屬于低層次思維（lower-order thinking），表現(xiàn)為記憶力、淺層理解力和近遷移能力;后三個層次屬于高層次思維（higher-order thinking），專注事物深層的原理和內(nèi)涵，表現(xiàn)為分析評價能力、問題求解能力、遠遷移能力等。提升學生的高階思維意味著發(fā)展學生分析、評價及創(chuàng)造的能力水平。那么，高階思維如何發(fā)生呢？當一個人為了達到一個目的或者在復雜的情形中找到可能的解決方案，在處理新的信息和儲存在記憶中的信息時，將這些信息相互關聯(lián)、重組或拓展，高階思維就發(fā)生了。將閱讀教學與寫作教學相結合無疑能為高階思維的發(fā)生提供契機與平臺。

（二）分級群文讀寫教學的理念

分級群文閱讀教學是指根據(jù)學生的實際水平，圍繞某一具體的主題語境或議題，基于不同的語篇選擇一組文章進行閱讀教學，開展指向核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學習活動。

在群文閱讀中，議題就是教學的一組選文中所蘊含的可以引發(fā)教師和學生展開討論、探討的話題。話題可以是所讀群文語篇的題材和體裁特點、主題、語言特色、語言結構及情感價值觀等。

《課標》要求學生接觸和學習不同類型的語篇，把握其特定結構、文本特征和表達方式，加深對語篇意義的理解，學會使用不同語篇進行有效的表達與交流。這一要求不但體現(xiàn)了從教材單語篇閱讀教學走向多語篇（群文）融會貫通閱讀教學的必要性，也凸顯了閱讀教學應與寫作教學協(xié)同開展的必然性與迫切性。在日常的閱讀教學中，教師可基于教材語篇，依據(jù)學生的閱讀水平，精選具有共同議題的符合學生閱讀水平的2—5篇課外語篇組成群文，采用多文本的讀寫教學形態(tài)來關聯(lián)、重組和拓展教學。

可見，將高階思維的培養(yǎng)與分級群文讀寫教學相結合，無疑為轉變和突破當前的英語教學方式以積極應對“閱讀+寫作”的復合型考查題型提供了更為廣闊、新穎的思路，同時也賦予讀寫教學以靈動性。

二、基于高階思維培養(yǎng)的高中英語分級群文讀寫教學實踐

教材單語篇讀寫教學是分級群文讀寫教學的基礎，其教學策略與分級群文讀寫教學緊密關聯(lián)且高度共享。筆者結合教學實踐，認為分級群文讀寫教學可采用“三階段兩課時”的模式開展。

（一）“三階段兩課時”的具體開展流程

1.階段一——第一課時：開展教材單語篇讀寫教學

本階段筆者秉持“導讀先行，導寫隨后”的理念，從“導讀”和“導寫”兩方面開展教學?！皩W”方面，筆者遵循“‘形‘神兼導”的指導思想，結合美國康奈爾大學教授諾瓦克（J.D. Novak）等人于20世紀60年代提出的概念圖理念，展示概念之間層級結構的示意圖，將閱讀教學可視化，直觀呈現(xiàn)作者不同維度的思考過程，高效厘清語篇脈絡、分清層次、發(fā)現(xiàn)關聯(lián)、比較異同、分析因果、品讀人物情感和明晰寫作邏輯，為后續(xù)的“導寫”環(huán)節(jié)搭好腳手架。“導寫”方面，筆者設置相應的讀后寫作應用活動，啟發(fā)學生主動根據(jù)概念圖遷移該節(jié)課所學的語言和語篇知識，創(chuàng)造性地完成寫作任務，提升語言及思維品質(zhì)。

（1）“導讀”環(huán)節(jié)——“形”“神”兼導

“導讀”環(huán)節(jié)的主要任務是從“形”和“神”兩方面引導學生進行閱讀。導“形”主要針對語言知識，教師引導學生厘清、記憶和理解教材上單語篇的新詞法、新句法和重點表達，培養(yǎng)學生的語言能力，達成閱讀學習的初級成效;導“神”主要是針對語篇知識，教師指導學生知曉語篇情節(jié)和主題，分析、理解文中人物的言行及心理，歸納篇章結構及寫作手法等，提升學生的文化意識，達成閱讀學習的中級成效，培養(yǎng)學生分析與評價的高階思維。

（2）“導寫”環(huán)節(jié)——有章可循

教材上單語篇的教學不應只停留在閱讀教學的層面，還應向縱深拓展。在此環(huán)節(jié)中，教師可設計形式靈活的與語篇話題相關的讀后寫作應用活動，將“導讀”向寫作延伸，激發(fā)學生主動關聯(lián)和遷移閱讀所學，使學生在新情境中創(chuàng)造性地完成寫作任務，達成閱讀學習的高級成效，培養(yǎng)學生分析與創(chuàng)造的高階思維。靈活多樣的“導寫”形式有“以說導寫”：教師參照“寫”的框架或模板設計出“說”的框架或模板，指導學生通過復述、演講、訪談、討論、角色扮演等形式為寫作訓練提供范式;“以畫導寫”：安排學生課后參照教師設計的教材單語篇概念圖繪制該語篇的思維導圖并交流展示，以此在學生腦海里深刻植入所學的語篇知識，為后續(xù)寫作積累素材和搭建框架;“以寫導寫”：讓學生根據(jù)閱讀所學并參照教師提供的寫作自評量表或范文當堂開展段落或語篇寫作;“以考導寫”：教師依據(jù)教材各單元話題或主題語境來命制階段測試或期中、期末考的作文試題，大膽開展“以考導寫”的嘗試，切實將“導讀”“導寫”與考查緊密結合，提升學生的讀寫動力及成就感，切實提升學生遷移創(chuàng)新的高階思維能力。

2.階段二——第一課時結束后第二課時開始前：選定議題和分級群文

時間層面上，在結束教材單語篇讀寫教學之后，教師需要增加1個課時開展分級群文讀寫教學。操作層面上，分級群文讀寫教學難度略高，教師在第一課時結束后、第二課時開始前的這一階段需做好以下兩方面的準備。

一是選定議題。議題是群文選擇的依據(jù)，準確提煉與選定議題是分級群文讀寫教學成功開展的關鍵。議題通常有語言、內(nèi)容和形式三種類型，可以以相同或相似的主題、體裁、題材、語言特色、情節(jié)內(nèi)容、情感態(tài)度、語篇結構及寫作手法等為議題。

二是選定分級群文的語篇。教師確定議題后需要著手準備符合學生學習層次的若干語篇。分級閱讀的本質(zhì)是可理解性閱讀，強調(diào)學生閱讀能力與閱讀材料難度之間的匹配。所以教師組文時不僅要考慮生詞難度、語篇長短，使其符合學生當下的認知水平，而且要兼顧選文之間的關聯(lián)，即選文要具有共同的議題。教師首先從教材語篇的語言、內(nèi)容或思想方面提煉并擬出1—2個議題作為選文依據(jù)，其次搜集既符合該議題又符合學生閱讀認知水平的2—5篇課外閱讀語篇。

3.階段三——第二課時：分級群文的“導讀”與“導寫”

第二課時的教學大致分三步走。

第一步：引導學生從議題出發(fā)，通過深度閱讀、對比、分析、探討、分享感悟等方式，探究不同語篇的內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)和總結其關聯(lián);

第二步：啟發(fā)學生建構對同一議題下不同語篇共性的認知，提升學生對該類文章或話題的理解能力;

第三步：創(chuàng)設新情境并提供寫作自評量表，分審、聯(lián)、評、寫等四個環(huán)節(jié)開展“導寫”活動。審即審讀分析寫作新情境，準確把握寫作要求;聯(lián)即聯(lián)系和回顧所學教材語篇及基于同一議題的課外群文語篇中可用于該情境的語言知識和語篇結構，把“形”和“神”兩方面可借鑒的知識從記憶中抽取出來;評即熟悉寫作自評量表或參考范文，明確評分標準;寫即開展獨立的創(chuàng)造性寫作，努力做到巧妙遷移和借鑒所學新語言以增強新寫文章語言的準確性與生動性，巧妙遷移和借鑒篇章結構從而合理布局新寫文章使之層次分明、詳略得當，巧妙遷移和借鑒情節(jié)內(nèi)容和情感描寫技巧以充實新寫文章使其靈動鮮活。

（二）分級群文讀寫教學的實踐案例與成效

1.教學實例一——以寫作框架為議題

以教學人教版必修4 Unit 2 Work the land 中的閱讀語篇“A pioneer for all people”為例。

在階段一，即第一課時中，筆者根據(jù)該語篇內(nèi)容整合出了核心信息（如表1所示）并據(jù)此繪制了語篇概念圖（如圖1所示）開展“導讀”教學，隨后提供說的模板，介紹鐘南山院士的事跡，開展“以說導寫”的“導寫”活動。

在階段二，即第一課時結束后第二課時開始前，筆者將人物介紹作為議題并據(jù)此搜集和選定了一組難度與教材語篇相當?shù)恼Z篇，其中既包含普通訓練語篇又包含高考真題語篇，為第二課時做好課前準備。這些語篇均以人物介紹為題材，分別介紹了作家J.K.羅琳（J.K. Rowling）、建筑師丹下健三（Kenzo Tange）、科學家羅莎琳德·富蘭克林（Rosalind Franklin）、運動員坦妮·格雷·湯普森（Tanni Grey Thompson）以及教育家拉爾夫·泰勒（Ralph W. Tyler）。

在階段三，即第二課時的課堂上，筆者引導學生參照教材單語篇的語篇概念圖，從外貌、成就、生平、個性愛好及夢想等方面對該組群文展開泛讀，對群文語篇描寫人物的角度、語言特點及段落架構進行分析、比較和歸納，對教材單語篇概念圖進行增補和調(diào)整，繪制出較為全面而又具有代表性的人物介紹類文章的寫作思維導圖（如圖2所示）。最后，筆者設計了新情境并提供了寫作自評量表（如表2所示），組織學生當堂仿寫一篇介紹自己敬佩之人的文章，寫作后根據(jù)寫作自評量表進行自評和同伴互評，教師挑選學生的一篇習作進行展示和點評，有效地幫助學生從分級群文閱讀的層面上進一步獲得了讀寫能力的遷移與創(chuàng)新。

2.教學實例二——以語言表達為議題

以教學人教版必修4 Unit 5 Theme parks中的閱讀語篇“Theme parks-fun and more than fun”為例。

在階段一，即第一課時中，筆者引導學生關注主題公園類說明文的寫作特色：一般先介紹公園的主題特色然后發(fā)出邀約，并采用表格的形式匯總呈現(xiàn)文中的邀約句（如表3所示），隨后安排學生采用“以說導寫”的形式談談自己心儀的主題公園或分享自己即興設計的主題公園，為后續(xù)寫作活動鋪墊。

在階段二，即第一課時結束后第二課時開始前，筆者將分級群文的議題設定為主題公園介紹類語篇的邀約用語，據(jù)此選取了2篇同等難度的課外語篇“The Europa Park”和“Hiking in Banff and Lake Louise”進行組文。

在階段三，即第二課時的課堂上，筆者引導學生精讀后進行比較、分析和提煉，幫助學生建構對該類語篇寫作特點的認知，即均采用邀約句來推介公園特色，邀約句用詞生動富有感召力（如表4所示）;最后讓學生熟悉寫作自評量表，仿照語篇進行寫作，運用恰當?shù)难s句來推介自己設計的主題公園。

3.教學成效

在實施分級群文讀寫教學的初始階段，學生看到課外語篇時曾產(chǎn)生畏難情緒，對梳理群文束手無策，閱讀與構建認知的進度遲緩。但隨著訓練的推進，學生關聯(lián)教材語篇“導讀”概念圖及相關閱讀策略、對課外群文進行獨立閱讀的能力逐漸增強，能依循議題快速、準確地整理出該組群文在內(nèi)容、語言或謀篇布局方面的共性，進行了深度、高效的閱讀活動且獲得愉悅的閱讀體驗;在完成讀后寫作任務時會主動關聯(lián)和借鑒群文閱讀所獲知識和技能創(chuàng)造性地開展寫作，寫作的信心和寫作的成就感不斷增強。

時代的發(fā)展、課程改革的深化、英語新高考命題的變革以及當前高中英語讀寫教學存在的問題無一不在促使教師轉變教學理念，在精研教材單語篇讀寫教學的基礎上嘗試開發(fā)高效的分級群文讀寫教學模式，能夠在賦予高中英語讀寫教學以活力的同時切實提升學生的高階思維。

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作者簡介：陶麗艷（1974— ），廣西南寧人，高級教師，主要研究方向為基礎教育英語教學。

（責編 劉小瑗）