凌菲 陳世勇
[摘 要] 隨著國家“雙減”政策的落地,課堂教學的效率更加受到人們的關(guān)注。如何改變課堂教學模式,提高課堂教學的質(zhì)量,改善學生課堂學習的效果,真正達到提質(zhì)減負,成為新的研究點。文章在初中數(shù)學教學實踐的基礎(chǔ)上,探索出基于信息融合的中學混合式教學模式,通常有課前線上預(yù)習、課中分層混動、課后復(fù)習建構(gòu)三個主體環(huán)節(jié),輔以精準評價促發(fā)展,采取線上線下混合式教學模式,借助信息化手段,改變教與學的方式,以提高初中數(shù)學教學的質(zhì)量。
[關(guān)鍵詞] 信息融合;混合教學;初中數(shù)學
隨著國家“雙減”政策的落地,各方對課堂教學的效率提出了更高的要求。但目前中學課堂教學還是以“教師講—學生聽—課后練”的傳統(tǒng)模式為主。教師以教材為中心,以分數(shù)為導向,學生的主體地位得不到體現(xiàn),學生的學習興趣不高,學習效果不佳,學生靈活運用所學知識解決問題的實踐能力與創(chuàng)新能力得不到培養(yǎng)和發(fā)展。
建構(gòu)主義學習理論認為,學習是從原有經(jīng)驗出發(fā),生長(建構(gòu))起新的經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞,而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師和學生需要共同針對某些問題進行探索,并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑。
本文正是基于初中數(shù)學教學實踐的思考,在建構(gòu)主義學習理論的指導下,構(gòu)建了基于信息融合的中學混合式教學模式。本文的信息融合包含兩個方面:一是多種信息技術(shù)平臺的融合,如網(wǎng)絡(luò)通信、多傳感系統(tǒng)、大數(shù)據(jù)、智能系統(tǒng)、數(shù)字資源等技術(shù)的融合;二是信息技術(shù)與教學的融合,即教育技術(shù)不能僅停留在學習環(huán)境中,而要嵌入學習系統(tǒng)中,需要從工具型思維轉(zhuǎn)向人工智能思維。
一、課前線上預(yù)習,帶著問題進課堂
課前線上預(yù)習是指學生課前在教師的指導與信息化平臺及數(shù)字資源的支撐下開展自主學習的過程。學生主動去學習、建構(gòu),這是以建構(gòu)主義學習理論為指導的具體體現(xiàn)。課前線上預(yù)習是本教學模式的關(guān)鍵一環(huán),為課堂精準教學奠定信息基礎(chǔ)。
(一)確定教學起點與教學目標
一堂好課,就是從確定教學起點與教學目標開始的。教學起點要定在學生已有知識經(jīng)驗的最近發(fā)展區(qū),而教學目標需要根據(jù)學情做出相應(yīng)調(diào)整。既不能低到?jīng)]有挑戰(zhàn),也不可以高到離譜,從教學起點搭三個至五個臺階就夠得著就比較合適。
(二)準備數(shù)字資源,上傳資源
教師根據(jù)學情,針對重點概念、新知遷移路徑、學習難點、易錯點,制作相應(yīng)的微課視頻、PPT、檢測試題等數(shù)字資源,為學生的自主預(yù)習提供支撐。然后,教師提前上傳準備好的數(shù)字資源,供學生課前線上預(yù)習。
(三)閱讀教材,線上觀看資源
學生利用課余時間,打開手機等電子設(shè)備,進入班級課程,觀看教師推送的課件、微課,不受時空的限制。
(四)學生理解、內(nèi)化預(yù)習內(nèi)容
學生邊觀看微課,邊思考理解教材,一時不明白的,可以多看幾遍,還可以在討論區(qū)與同學或教師交流,解決困惑,內(nèi)化所預(yù)習的內(nèi)容。
(五)線上檢測
學生在線上獨立完成檢測,檢測預(yù)習的效果。線上檢測模塊有倒計時設(shè)置,學生在限時“應(yīng)急”狀態(tài)下,精力相對集中,一氣呵成,完成檢測的效果比在散漫狀態(tài)下要好一些。這也有利于學生養(yǎng)成良好的學習習慣。
(六)提出問題
智慧平臺自動批改,錯誤的以紅色顯現(xiàn),學生對做錯的試題進行再思考,思而不得,則把它作為問題提出來,上傳至課程空間的“問題反饋”。
在該模式中,每個學生都進入預(yù)習環(huán)節(jié),在教師提供的導學單及數(shù)字資源的支持下,在智慧平臺上進行深度預(yù)習。學習內(nèi)容多媒體化,且學習不受時間和空間限制,可多次重復(fù),可適時暫停,還可在線上展開討論交流,及時檢測,智能評價,并把問題和困惑反饋給教師,教師能夠更加精準地了解學生的學習情況,在此基礎(chǔ)上進行二次備課,提高課堂教學的效率。教師的教學設(shè)計與學生的預(yù)習形成了一個閉環(huán),相互促進,良性循環(huán)。
二、課中分層混動,任務(wù)驅(qū)動解問題
課堂是教育教學的主陣地,本環(huán)節(jié)采取線下線上混合模式,相互補充,智慧平臺根據(jù)學生掌握新知識的情況動態(tài)分層分組、展示評價,以問題為導向,以項目任務(wù)驅(qū)動為主線推動師生面對面互動,釋疑解惑,解決問題。
(一)問題情境導入
根據(jù)課前預(yù)習環(huán)節(jié)收集到的學生的困惑與問題,教師精心設(shè)計問題情境導入環(huán)節(jié)。問題情境與學生之前的思考難點相關(guān),與學生的生活經(jīng)驗相近,所以能夠激發(fā)學生學習的興趣,調(diào)動學生投入課堂的積極性,且極大地減少了無效內(nèi)容,提高了課堂教學的效率。
(二)項目任務(wù)驅(qū)動
教師在問題情境和教學目標之間精心設(shè)計“臺階式”任務(wù),任務(wù)前后相互關(guān)聯(lián),有難易分層,就像玩游戲“闖關(guān)”一樣,有利于不同學習基礎(chǔ)與水平的學生找到合適的發(fā)展任務(wù),體驗解決問題、完成任務(wù)的成功與喜悅,逐漸增強自信心。
(三)分組合作
智慧平臺根據(jù)預(yù)習檢測的情況,將學生分成A、B、C、D四類若干小組,每個小組3人至6人,成員的水平接近,這樣就可以選擇適合小組水平的任務(wù)去合作探究。俗話說:“三個臭皮匠頂個諸葛亮?!蓖|(zhì)小組合作完成適宜的任務(wù),比較容易激發(fā)學生的潛能,有利于每個學生的發(fā)展。而且本模式采取的是智慧平臺動態(tài)分組的方式,可能前一天與后一天的組別類型都不同。比如,有的學生學習“數(shù)與代數(shù)”內(nèi)容時表現(xiàn)弱一點,被分到C組或D組,而在學習“圖形與變換”內(nèi)容時,則興趣和水平較高,被分到B組或A組,體驗“優(yōu)秀”的感覺,自信心會有所增強。這樣就避免了“固定分組”給成績不好的學生心理上“貼標簽”。
(四)探究發(fā)現(xiàn),理解運用
每個小組拿到自己的項目任務(wù),學生對任務(wù)進一步“逆向”細分,分析完成每一步任務(wù)需要什么知識、技能或方法的支撐,從已知經(jīng)驗中如何遷移到當下節(jié)點。學生在回溯探究的過程中,不斷補齊“學習來路”的漏洞,不斷發(fā)現(xiàn)節(jié)點之間的內(nèi)在聯(lián)系,不斷加深對相關(guān)概念、原理的理解,而新知在探究中慢慢生成。
學生經(jīng)歷了探究發(fā)現(xiàn)后,加深了對知識的理解和記憶,進而內(nèi)化,把所得知識與技能運用于“順勢破關(guān)”,一步一步完成任務(wù)。
(五)課堂檢測
為了及時了解學生的學習效果,課堂檢測是必備環(huán)節(jié)。教師必須留足十分鐘的時間,讓學生在課堂上完成檢測,包括實踐操作和知識測驗等形式。對于實踐操作,現(xiàn)場動手,現(xiàn)場展示,即時評價;對于知識測驗,則通過智慧平臺,學生在線作答提交,智慧平臺會自動批改,智能統(tǒng)計,橫向、縱向多維度分析學生完成情況和得分情況。教師一目了然,即時掌握課堂教學情況,是否達成教學目標,學生還有哪些困惑,為教師精準解惑和評價提供大數(shù)據(jù)支撐。
(六)教師行為
1.組織調(diào)控。教師不再唱獨角戲,不再從頭講到尾,而是課堂活動的組織者。組織分組,組織各小組開展合作探究,調(diào)控課堂秩序,調(diào)控課堂教學的節(jié)奏。
2.啟發(fā)引導。教師也不再是“灌輸者”,而是學生學習的導師。“不憤不啟,不悱不發(fā)?!痹趯W生苦思不得時啟發(fā)思維,在學生思考未果處引導思路。新知是在教師的啟發(fā)引導下,由學生探究建構(gòu)所得,而不是由教師告知灌輸?shù)摹?/p>
3.精準解惑。教師在課堂上不再按照教案預(yù)設(shè)從頭講到尾,而是根據(jù)項目任務(wù)驅(qū)動主線中學生探究、師生互動所出現(xiàn)的問題精準解惑,這大大提高了課堂教學的效能與效率。這是寶貴的生成,是新知識的生成,是學生生命的成長。
4.展示評價。課堂上,教師讓學生個人或小組展示其學習感悟或作品,學會在公開場合表達自己的觀點,展示自己的成果,如數(shù)學建模、一題多解、特殊方法、思維可視、原題改編、問題解決方案、創(chuàng)新方案等。同時,給予多元評價,讓學生評價,學生評價自己,教師評價學生,既有結(jié)論性評價,也有過程性評價,評價的導向都是激勵學生發(fā)展,激發(fā)學生的內(nèi)動力,而不是唯分數(shù)是從、給學生貼標簽。
三、課后復(fù)習建構(gòu),融會貫通固素養(yǎng)
遵循艾賓浩斯遺忘曲線所揭示的記憶規(guī)律,課后及時復(fù)習,效果會更好。知識與知識之間有著內(nèi)在的聯(lián)系,學習就是把看似零散的知識按一定的結(jié)構(gòu)組建成模型的過程,知識的價值和意義都會得到升華。所以課后復(fù)習建構(gòu)環(huán)節(jié)也是必不可少的。一是要對課本知識進行復(fù)習,將知識內(nèi)化;二是要將知識進行建構(gòu),把課本知識放在整個課程架構(gòu)中,讓課本知識成為后續(xù)課程知識的種子,讓知識再次生長。
(一)教師精心設(shè)計作業(yè)
教師設(shè)計作業(yè)要堅持“優(yōu)質(zhì)、分層、適量、多元”原則。作業(yè)要緊扣所學內(nèi)容,與學生生活實踐相關(guān)聯(lián),考查“知識→素養(yǎng)”主線清晰;作業(yè)要分層,難易有梯度,注重思維變式,要讓不同水平的學生都得到鍛煉、都有收獲;作業(yè)要控制數(shù)量,考慮層面的覆蓋度,不能簡單重復(fù),一般來說,單科書面作業(yè)控制在20分鐘以內(nèi);作業(yè)形式多樣,可以是書面作業(yè),也可以是手工、生活實踐、閱讀、社會調(diào)查等作業(yè)。
(二)學生復(fù)習梳理,完成分層作業(yè)
學生養(yǎng)成先復(fù)習后做作業(yè)的習慣。課后先對預(yù)習、課堂教學所獲進行復(fù)習梳理,進一步加深學生對所學課程的理解。然后在智慧平臺課程空間選擇與自己相適宜的分層作業(yè),獨立完成作業(yè)并提交。對于實踐操作題,可以錄視頻上傳或在實驗室完成。
(三)教師線上批改作業(yè),做好評價
教師及時在線上批改學生提交的作業(yè),并做好學習評價,記錄在學生的課程空間,作為學生綜合成長檔案的內(nèi)容。評價既要有對學業(yè)結(jié)果的評判,又要有對學生學習態(tài)度、學習過程的評價,有利于激勵、引導學生發(fā)展。
(四)教師對學生進行個性化輔導、智能推送
根據(jù)作業(yè)批改情況,教師對學生進行個性化線上輔導。對存在共性疑難的,教師可以制作難點破解微課,發(fā)送給相應(yīng)學生;對個別優(yōu)秀學生的高難度問題,則點對點輔導。還可以利用智教平臺資源庫,根據(jù)學生的錯題情況,智能推送與錯誤點類似的試題給學生,幫助學生二次訓練,完全鞏固和內(nèi)化所學知識。
(五)學生反思建構(gòu)
學生及時反思學習過程、態(tài)度、學習收獲,結(jié)合預(yù)習、課堂探究、作業(yè)及教師輔導情況,歸納總結(jié),把該課程內(nèi)容安放在學科知識架構(gòu)的合適位置,明晰其所處地位及與其他知識的內(nèi)在聯(lián)系,懂得靈活應(yīng)用解決實際問題,完成知識及意義的建構(gòu)。
四、破除唯分數(shù)論,精準評價促發(fā)展
教學評價是課程的重要組成部分,科學的評價體系是實現(xiàn)課程目標的重要保障。課程的評價應(yīng)根據(jù)課程標準的目標和要求,實施對教學全過程和結(jié)果的有效監(jiān)控。教師要破除唯分數(shù)論,通過“大數(shù)據(jù)量化評價”“質(zhì)性評價”“學生互評”“自我評價”“前置評價”“過程性評價”“結(jié)果性評價”等科學的多元化評價體系,精準評價促進學生發(fā)展??梢陨蓪W生個性化評價報告,存入學生綜合成長檔案,讓學生在課程的學習過程中不斷體驗進步與成功,認識自我,樹立自信,發(fā)展學生綜合運用所學知識解決實際問題的能力,并幫助學生改進學習規(guī)劃,改善學習行為,優(yōu)化學習效果。教師獲取教學的反饋信息,對自己的教學行為進行反思和調(diào)整,不斷提高自己的教育教學水平,為開展個性化輔導提供精準依據(jù)。學校也可以及時了解課程標準的執(zhí)行情況,改進教學管理,促進課程的不斷發(fā)展和完善。
綜上所述,基于信息融合的中學混合式教學模式包含了課前線上預(yù)習、課中分層混動、課后復(fù)習建構(gòu)、精準評價促發(fā)展,形成一個循環(huán)閉路,環(huán)環(huán)相扣,相輔相成。突出學生主體,以問題為導向設(shè)置適切的問題情境,激發(fā)學生的學習興趣和內(nèi)驅(qū)力;以項目任務(wù)驅(qū)動的方式推進學生思維向上延展;翻轉(zhuǎn)教學,以學定教,先學后教;借助信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)資源,及時準確采集學生的學習起點、學習過程、學習狀態(tài)、學習障礙及學習效果等信息,精準教學,輔以發(fā)展性評價,落實從知識升華為素養(yǎng)的教學目標。
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