譚曉云　余志萍

整本書閱讀教學，是近幾年語文教學界的探索熱點。“以整本書做主體，單篇短章做輔佐”的方式，培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，訓練他們的閱讀能力。這一最早萌生于葉圣陶先生的思想，是今天“整本書閱讀”理念的源頭。21世紀以來，語文教學的理念發(fā)生了很多變化，但是對整本書閱讀的重視卻始終如一。從2001年版的實驗稿，到2011年的修訂稿，再到2022年版的《義務(wù)教育語文課程標準》，一直強調(diào)“倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書”的理念。

繼2017年版《普通高中語文課程標準》將“整本書閱讀與研討”作為18個任務(wù)群之首，納入高中語文課程內(nèi)容體系之后，2022年版《義務(wù)教育語文課程標準》也將“整本書閱讀”作為六大語文學習任務(wù)群中的拓展型學習任務(wù)群，納入1至9年級語文課程內(nèi)容體系。兩份課程標準，充分考慮“整本書閱讀”學習任務(wù)群的階段性和發(fā)展性特征，從教學目標與內(nèi)容、教學提示與建議、教學方法與評價等方面，對其進行課程與教學的整體規(guī)劃和學段定位。至此，12年基礎(chǔ)語文教育中的整本書閱讀教學，在任務(wù)群教學轉(zhuǎn)向的背景之下，正式步入課程化的進程，從有名無實的“課外閱讀”，走向有課時保障的“課堂閱讀”，從無指導無檢測的“自由閱讀”走向課程化的“指導性閱讀”。

2022年版《義務(wù)教育語文課程標準》的頒布，意味著今天的初中整本書閱讀教學，必須走向體系化的探索，而這一教學體系的建構(gòu)又必須基于學習任務(wù)群教學轉(zhuǎn)向的課程理解。

一、初中“整本書閱讀”學習任務(wù)群的教學定位

語文學習中的任務(wù)群教學轉(zhuǎn)向，其背后是語文課程設(shè)計理念取向的變化。21世紀前后，語文課程設(shè)計取向經(jīng)歷了“學科中心設(shè)計”到“學習者中心設(shè)計”，再到“學習者中心設(shè)計+問題中心設(shè)計”的轉(zhuǎn)向。語文核心素養(yǎng)的實質(zhì)就是在真實情景中解決問題的能力。這一目標的實現(xiàn)，既要著眼于全面發(fā)展學生個性，又要著眼于提升學生解決問題的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。為此，核心素養(yǎng)目標的課程設(shè)計取向是“學習者中心設(shè)計+問題中心設(shè)計”。

學習任務(wù)群的教學轉(zhuǎn)向，意味著語文教學不再是以知識點講授為中心的“接受式學習”，而是以素養(yǎng)點為中心的“問題解決式學習”。只有任務(wù)導向、活動主線的語文課堂，才能將語文學習帶入“問題解決式學習”的軌道，倡導多年的自主、合作和探究的語文學習方式，最終才能夠得到真正的落實。任務(wù)群教學的轉(zhuǎn)向、實質(zhì)上就是語文學習方式的轉(zhuǎn)向。從這一理解出發(fā)，對“整本書閱讀”任務(wù)群進行教學定位，以任務(wù)群的視域重新界定“整本書”“整本書閱讀”和“整本書閱讀教學”這些重要概念，顯然十分必要。

“整本書”是“整本書閱讀”任務(wù)群課程內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)方式。完整的、非片段、非節(jié)選的“整本書”為學生的學習提供了富有情境性和綜合性的結(jié)構(gòu)化的學習內(nèi)容;而強調(diào)非縮略、非改編、非教學材料式讀本，作為原著的“整本書”，為學生的語文學習所提供的結(jié)構(gòu)化學習內(nèi)容，內(nèi)涵豐富、意蘊深廣、綜合性強，且與真實的生活情境緊密關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)不良的狀態(tài)，具有較大的問題解決空間。經(jīng)歷、體驗和完成這樣的學習實踐，對學生語文核心素養(yǎng)的提升具有十分重要且不可替代的作用。

“整本書閱讀”意味著實施“整本書”學習內(nèi)容的路徑和方式是“閱讀”實踐活動。以閱讀任務(wù)為驅(qū)動、閱讀實踐活動為主線的“整本書閱讀”，有其獨特的學習活動設(shè)計。分享會、朗誦會、故事會、戲劇節(jié)，師生共讀、同伴互讀，推薦書目、交流心得。在讀書活動中，強調(diào)用“讀整本的方法”來讀整本。除了精讀、略讀和瀏覽等單篇學習中的常見閱讀方法之外，還有封面猜讀、目錄連讀、主題跳讀、寫作促讀、主題畫讀等獨屬于“整本書”的特色閱讀方法。新版語文課標以“整本書閱讀”任務(wù)群的方式，從課程內(nèi)容、實施方式、學習評價等方面定位語文學習所具有的獨特的學科實踐性?！伴喿x”整本書是實踐“整本書閱讀”任務(wù)群的有效路徑與方式，是語文學科所特有的，有效提升語文核心素養(yǎng)的學習方式。

“整本書閱讀教學”是針對“整本書閱讀”任務(wù)群所展開的教學，教學規(guī)劃課內(nèi)與課外一體，是“課內(nèi)導讀+課外閱讀”的教學體系。“本學習任務(wù)群旨在引導學生在語文實踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制定閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書;借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。”從2022年版《義務(wù)教育語文課程標準》對“整本書閱讀”任務(wù)群的描述可以看出，“導讀”是連接課內(nèi)與課外，達成“整本書閱讀”教學目標的關(guān)鍵。課內(nèi)導讀定位在“以導促讀”，重在培養(yǎng)興趣（讀出興趣）、指導方法（讀有方法）、督促計劃（讀有計劃）、強化體驗（讀出體驗）、提升能力（讀出能力）的閱讀引導。課外閱讀定位在“由導踐讀”，重在習慣養(yǎng)成（讀出習慣）、經(jīng)驗獲得（讀出個性）、培養(yǎng)語感（讀出能力）的閱讀實踐。研究“整本書閱讀教學”，關(guān)鍵就是研究“整本書導讀”?！罢緯喿x教學”的體系化探索，實質(zhì)上就是“整本書導讀”的教學體系探索。

以此為導向，“課內(nèi)導讀”的教學內(nèi)容，并不等同于文本分析視域下的整本書的文本內(nèi)容，以小說為例，那些依照語言、人物、情節(jié)等“知識點”所展開的信息梳理和內(nèi)容分析，容易將整本書的“導讀”步入“學科中心”的“講授分析”，從而背離“整本書閱讀”任務(wù)群的價值定位和目標導向。而導向?qū)W生閱讀活動的“課內(nèi)導讀”的教學內(nèi)容，是那些在完成閱讀任務(wù)、實踐閱讀活動的過程中，能夠幫助學生獲得閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀經(jīng)驗、閱讀方法、閱讀能力的整本書中的“語言、形象、主題等方面的話題”。從這個意義上說，整本書閱讀中“讀”的行為和經(jīng)歷，以及圍繞“讀”的行為和經(jīng)歷所展開的相關(guān)交流活動，遠比“讀懂”本身更為重要。

在“整本書導讀”體系中，因目標定位的差異，“課內(nèi)導讀”會形成不同功能的課堂類型：“讀前引讀課”“讀中推進課”“讀后交流課”等課型應(yīng)運而生。一般說來，“讀前引讀課”的目標重在讀出興趣、讀有方法;而“讀中推進課”的目標重在讀有計劃、讀成習慣;“讀后交流課”的目標重在讀成個性和讀出能力。教師在教學中，可以依據(jù)學生需求和閱讀進度等情況，進行課堂類型的選擇，用不同功能的導讀，最大限度地實現(xiàn)“導讀”的目的。

“整本書導讀”的評價貫穿課內(nèi)與課外。就“課內(nèi)導讀”而言，閱讀評價的重點，是學生在課堂上完成閱讀任務(wù)、實施閱讀活動、獲得閱讀方法、提升閱讀興趣、促進閱讀理解的態(tài)度、表現(xiàn)和成果。就“課外閱讀”而言，是完成閱讀行為與過程中的態(tài)度、表現(xiàn)和成果。學生的閱讀態(tài)度、閱讀方法和閱讀筆記都可以作為評價的依據(jù)。學習評價指向的不是對整本書內(nèi)容的熟悉、記憶和概括，而是指向?qū)W生在整本書閱讀中閱讀興趣的投入度、閱讀習慣的養(yǎng)成度、閱讀規(guī)劃的執(zhí)行度、閱讀經(jīng)驗的積累度、閱讀方法的應(yīng)用度、閱讀理解的個性度等。

二、初中“整本書導讀”的典型問題

近幾年來初中“整本書導讀”的探索，大多是針對統(tǒng)編版語文教材中“名著導讀”的教學模塊而展開的。12本必讀書目，12本選讀書，引導學生閱讀整本書。以2022年版《義務(wù)教育語文課程標準》“整本書閱讀”任務(wù)群的教學定位進行教學案例的分析與研究，可以發(fā)現(xiàn)，今天的初中“整本書導讀”，以下問題較為典型。

問題一：導讀課堂缺乏體系化的分課型、分類型的設(shè)計

作為“以導促讀”的“整本書閱讀”過程，處于不同的閱讀時段，導讀目標的定位是不相同的。讀前有引讀，讀中有推進，讀后有提升，不同的閱讀階段，導讀目標定位不同，導讀的內(nèi)容、過程與方式也會相應(yīng)發(fā)生變化，因此形成不同的課堂類型。然而，當下的很多整本書閱讀的課堂導讀，幾乎是不分課型的。一本書的導讀無論幾個課時，上法幾乎一樣。不區(qū)分課堂功能的整本書導讀，顯然還處在缺乏體系化探索的初級階段。

此外，對于導讀的對象——整本書，也缺乏類型化的研究。不同的整本書類型，導讀內(nèi)容、過程與方法也會發(fā)生變化。散文集類整本書、小說類整本書、科學類整本書、傳記類的整本書——不同的整本類型，有不同的讀法。其所指向的語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的傾向與特征也會有所不同，然而實際教學中，很多老師的整本書導讀缺乏這樣的分類定位，無論什么樣的書，導讀的過程與方法如出一轍。顯然，當下的整本書導讀還缺乏體系化的分課型、分類型教學設(shè)計的理念與課堂。

問題二：導讀目標缺失整本書的獨特定位

統(tǒng)編版初中語文教學倡導教讀、自讀和課外閱讀指導“三位一體”，教讀、自讀和導讀各有其獨特而不可替代的教學功能和教學價值。但是實際教學中，“整本書導讀”的教學目標，常常與“教讀”和“自讀”的目標同質(zhì)化，缺失獨特的價值定位。教學常常忽略“導向閱讀”，而以“導向理解”作為唯一目標。

問題三：導讀過程缺失整本書的獨有方法

“導向閱讀”的整本書導讀，必須以閱讀整本書的方法為過程，教會學生閱讀整本書，獲得閱讀整本書的興趣、習慣和體驗，用讀整本的方法讀整本。然而實際教學中，教師大多還是著眼于字、詞、句、章等語言細節(jié)的品讀研讀，著眼于情節(jié)、人物、主題的分析講授，將整本書當作篇幅更長、內(nèi)容更復雜的單篇課文進行教學。整本書的導讀過程和方法，與教讀、自讀不同，以任務(wù)驅(qū)動閱讀活動，用猜讀封面、推讀故事、跳讀、反復讀感興趣的主題等方法，強化學生的語感，獲得閱讀整本書的個性化體驗，是整本書導讀獨特的教學方法。

問題四：導讀評價缺失整本書的評價方式

整本書導讀的獨特目標和過程，決定了其評價也有獨特的定位。然而實際教學中，很多老師并不理解這一定位，過分關(guān)注整本書中的文本信息和內(nèi)容，強調(diào)對信息的準確記憶，對內(nèi)容的精細理解，對藝術(shù)手法的學習掌握等，將整本書的導讀評價混同于教讀和自讀的單篇課文的評價。

三、初中“整本書導讀”的教學策略

針對當下“整本書導讀”中的典型問題，真正落實“整本書閱讀”任務(wù)群教學，達成“整本書閱讀”的課程目標，有以下策略可供參考。

策略一：分課型、分類型，加強整本書導讀的體系化建設(shè)

整本書導讀不僅要區(qū)分課型來教學，也要區(qū)分讀本的類型來教學。分課型、分類型進行整本書教學，是“整本書導讀”體系化建設(shè)的重要思路。例如，《名人傳》作為傳記作品，《大堰河，我的保姆》作為詩歌集，導讀內(nèi)容的擇定上必定會依據(jù)整本書的類型特點而有所不同。傳記作品不可能離開“人生啟迪”的引導，詩歌集不可能離開“審美文化”的熏陶，傳記有傳記的讀法，詩歌有詩歌的讀法，在單篇課文的層面，教學內(nèi)容的擇定、教學方法的選擇會有所不同，而在整本書閱讀的層面，同樣也有閱讀內(nèi)容和閱讀方法的不同“導向”。不同的讀本有不同的讀法，在不同的讀法中建構(gòu)不同的閱讀經(jīng)驗，獲得不同的閱讀方法，是“整本書導讀”不容忽視的教學特征。而同一本書，在不同的閱讀階段，也有不同的閱讀導向。完全陌生化的讀前，需要讀前的引讀;而閱讀過程中，需要不斷推進的指導;閱讀整本后，需要交流分享;等等。分課型、分類型進行整本書導讀教學，“整本書導讀”的體系化建設(shè)才可能真正實現(xiàn)。

策略二：用讀整本書的目標定位整本書的導讀目標

與教讀和自讀所不同的是，整本書作為一種獨特而不可替代的語文課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與呈現(xiàn)方式，有其獨特的課程使命與目標導向。導向閱讀的整本書導讀，導讀的目標定位不在于熟悉、記憶整本書中的內(nèi)容、知識和細節(jié)，而在對這些內(nèi)容、知識和細節(jié)獲得自我的體驗、個性化的領(lǐng)悟、語感的積累、習慣的養(yǎng)成等。準確地定位閱讀整本書的目標，才可能真正實現(xiàn)“整本書閱讀”任務(wù)群的教學價值。而“導向閱讀”的整本書導讀的教學目標，既需要依據(jù)不同的讀本類型來確定，也需要依據(jù)不同的課堂功能進行定位。例如，《城南舊事》的整本書導讀，如果是第一堂——讀前引讀課，那么，導讀目標主要定位在讀出興趣、讀有方法;而如果是讀中推進課，那么導讀目標則可定位在讀出計劃和個性化體驗;如果是讀后提升課，那么導讀目標主要就定位在理解提升，讀出能力。

策略三：用讀整本的方法導讀整本書

整本書閱讀有其獨特的方法，在整本書導讀課中，教師需要給學生以閱讀方法的指導，而這樣的方法指導常常也同時是一種方法實踐。例如《城南舊事》里的讀前引讀課，教師可以采用目錄閱讀，進行猜想活動?！冻悄吓f事》一共有五個故事《惠安館》《我們看海去》《蘭姨娘》《打滾兒》《爸爸的花兒落了，我不再是小孩子了》，人物有爸爸、媽媽、妹妹、“我”、秀貞、妞兒、德先叔、小偷、蘭姨娘、宋媽等人。這些故事和人物都是有對應(yīng)關(guān)系的，有的故事通過名字可以猜出對應(yīng)的人物，有的故事要讀完了整本書才能知道哪些人物出現(xiàn)在其中，通過閱讀目錄，巧妙地設(shè)置了一系列“猜想”的活動，讓學生猜想整本書中的這些人物都出現(xiàn)在哪個故事中。用猜想活動，引起了學生的好奇心和閱讀參與，提升學生的閱讀興趣。

策略四：用整本書的導讀評價推動整本書閱讀

整本書的導讀評價貫穿課內(nèi)與課外。整本書導讀的評價有其獨有的定位。既然導讀的目標重在“讀的過程與行為”，那么導讀評價的重點，也就不是對整本書內(nèi)容和知識的記憶檢測。《傅雷家書》中父親與兒子通了多少封信？每封信的內(nèi)容和主題是什么？這些都不是《傅雷家書》整本書閱讀的主要目標，也不是教師導讀整本書的主要檢測內(nèi)容?！陡道准視分?，你最喜歡父親的哪一封信？為什么？你從中體驗到什么？你用什么樣的方式閱讀了《傅雷家書》這本書，請你分享最有收獲的閱讀方法。你從《傅雷家書》的閱讀中獲得了什么？這本書給你最大的啟迪是什么？等等，“整本書導讀”應(yīng)該用整本書特有的評價導向去推動學生的學習。學生閱讀興趣的投入度、閱讀習慣的養(yǎng)成度、閱讀規(guī)劃的執(zhí)行度、閱讀經(jīng)驗的積累度、閱讀方法的應(yīng)用度、閱讀理解的個性度等，才是整本書導讀評價的基本原則。有什么樣的評價導向，就會推動怎么的課堂教學。整本書導讀的教學，必須定位屬于整本書的評價原則，才可以有效地推動整本書閱讀。整本書閱讀任務(wù)群的教學價值才可能真正得以實現(xiàn)。

責任編輯 晏祥輝