摘要：教學(xué)情境是指具體的教學(xué)情形、特定的教學(xué)場景與教學(xué)環(huán)境。情境教學(xué)就是在這“具體的教學(xué)情形、特定的教學(xué)場景與教學(xué)環(huán)境”中的教學(xué)活動。情境的主要特性是為教學(xué)服務(wù)，更多地應(yīng)該關(guān)注具體學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的那些場景。任何教學(xué)都要在具體的情境中展開。從教育現(xiàn)象學(xué)視角審視“情境教學(xué)”“情境學(xué)習(xí)”與“情境教育”，或許會更深入。不重視促進(jìn)學(xué)生掌握與理解知識的教師是不盡職的，無視功利目標(biāo)的道德教育是虛偽的，也是與教育的目的背道而馳的。教育現(xiàn)象學(xué)立場的“情境”必須是真實(shí)的。

關(guān)鍵詞：情境;情境教育;情境教學(xué);真實(shí)情境;現(xiàn)象學(xué)

馬克斯·范梅南有這樣的提醒：“教育學(xué)對情境非常敏感……教育行動所需的知識應(yīng)該是針對具體情境而且指向我們所關(guān)心的具體孩子?！雹?/p>

一、如何理解“情境”“情境教學(xué)”“情境教育”

情境，一般的解釋是：在一定時(shí)間內(nèi)各種情況的相對的或結(jié)合的境況，包括戲劇情境、規(guī)定情境、教學(xué)情境、社會情境、學(xué)習(xí)情境等。與“情境”相關(guān)的詞語，還有“情景”。情景，一般指感情與景色，也指具體場合的情形、景象。很多時(shí)候，我們說的“情景”其實(shí)指的是“情境”，我覺得這是可以理解的。從詞義上說，“情景”的“景”是具體、直觀和吸引人的，“情境”的“境”是指構(gòu)成和蘊(yùn)含在情景中的那些相互交織的因素及其相互之間的關(guān)系。從內(nèi)涵來看，情境要比情景豐富、復(fù)雜得多。從教學(xué)的角度看，無論談及“情景”還是“情境”，都不是觀賞性地停留在表面，而是為了深入進(jìn)去，研究它們背后的東西，找出與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的線索。

社會學(xué)家威廉·托馬斯這樣解釋“情境”：情境可以是真實(shí)的，如人們周圍現(xiàn)實(shí)存在的他人或群體;情境可以是想象的，指在意識中的他人或群體，雙方通過各種媒介載體以傳遞信息相互影響;情境還可以是暗含的，指他人及其行為中所包含的一種象征性意義。①心理學(xué)中的“情境”，是“對人有直接刺激作用，有一定的生物學(xué)意義和社會學(xué)意義的具體環(huán)境”②。布朗等人指出：知識與活動是不可分的，活動不是學(xué)習(xí)與認(rèn)知的輔助手段，而是學(xué)習(xí)整體中的有機(jī)組成部分。③“情境認(rèn)知”是認(rèn)知心理學(xué)家的慣用術(shù)語，主要關(guān)注個(gè)體認(rèn)知與環(huán)境間的關(guān)系。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，否定個(gè)人與環(huán)境的相互協(xié)調(diào)，只見個(gè)人或只見環(huán)境，是單方面的孤立真實(shí)的認(rèn)知條件，是不正確的認(rèn)知方式。情境認(rèn)知就是要將知識和行動同步引入學(xué)習(xí)者的文化建構(gòu)中，通過在合適的情境中活動和運(yùn)用來促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解和把握知識。④

《教育大辭典（增訂合編本）》對“情境教學(xué)”的解釋是：“運(yùn)用具體生動的場景以激起學(xué)生主動學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)效率的一種教學(xué)方法。以口語為基礎(chǔ)，借助環(huán)境氛圍、動作表演等使學(xué)習(xí)內(nèi)容與相應(yīng)的情境相結(jié)合，有助于學(xué)生從整體結(jié)構(gòu)上感知和把握學(xué)習(xí)內(nèi)容?！雹輰Α扒榫辰逃钡慕忉屖牵骸敖逃绞街?。通過一定事件的形象描述或一定環(huán)境的設(shè)置、模擬，激發(fā)學(xué)生的情感和思維，使學(xué)生產(chǎn)生如歷其境的逼真感，以達(dá)到一定的教育目的?！雹匏^教學(xué)情境，一般是指教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的情感氛圍。如果從字面上說，教學(xué)中的“境”，既包括學(xué)生所處的物理環(huán)境，如學(xué)校的各種硬件設(shè)施;也包括所處的“軟環(huán)境”，如學(xué)校的校園文化和人文氣息以及教師的技能技巧和責(zé)任心等。而學(xué)習(xí)情境主要指使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)獲知過程更高效的手段，如想象、手工、口述等手段。學(xué)習(xí)情境通常隨著時(shí)代的發(fā)展有不同程度的創(chuàng)新。

我們說的“情境學(xué)習(xí)”，按照J(rèn).萊夫等人的說法，是“站在人類學(xué)的立場上，將研究的重點(diǎn)放在完整的人的身上，將知識視為個(gè)人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物，并將研究學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)移至實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)者社會參與的特征，從而將參與視作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵成分”⑦。具身認(rèn)知理論則告訴我們，身體和環(huán)境會對人的想法和表現(xiàn)造成巨大的影響。具身認(rèn)知主張大腦、身體和環(huán)境構(gòu)成一個(gè)密不可分的動態(tài)統(tǒng)一體，“把認(rèn)知工作下放到環(huán)境中，它是基于感覺處理和運(yùn)動調(diào)節(jié)的適應(yīng)機(jī)制進(jìn)行的”⑧。認(rèn)知是大腦、身體與環(huán)境周期性耦合的結(jié)果，所有的認(rèn)知都是由社會—文化情境“塑造”出來的。因此，情境不僅是認(rèn)知的影響性因素，更是動態(tài)認(rèn)知系統(tǒng)的構(gòu)成性要素。認(rèn)知不是脫域的、抽象的符號運(yùn)算，而是特定社會—文化情境下的產(chǎn)物?！吧眢w和世界在認(rèn)知加工中扮演了某種構(gòu)成性的角色，而不僅僅是因果作用的角色?！雹?/p>

國外教育實(shí)踐研究者于20世紀(jì)90年代①②參見：戴維·邁爾斯.社會心理學(xué)（第8版）開始對基于情境學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略進(jìn)行探討，并進(jìn)行了一系列的課程開發(fā)嘗試。①1990年，溫特貝爾特大學(xué)的認(rèn)知與技術(shù)小組啟動開發(fā)“賈斯珀系列”。1993年3月，美國權(quán)威雜志《教育技術(shù)》開辟專欄對“情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)”進(jìn)行探討。1996年，希拉里·麥克萊將這些論文以《情境學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)》為題結(jié)集出版，這本書可以看作是對情境認(rèn)知和學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐研究的階段性總結(jié)。研究的突破主要表現(xiàn)在情境學(xué)習(xí)與計(jì)算機(jī)教育、情境學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)、情境學(xué)習(xí)的評價(jià)以及一些案例研究與開發(fā)等方面。此后，有關(guān)情境認(rèn)知和學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐研究滲透到教育研究的各個(gè)領(lǐng)域，包括基礎(chǔ)教育、高等教育、遠(yuǎn)程教育、成人教育、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等。

國內(nèi)較為有名的情境教學(xué)研究者是南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)李吉林老師。經(jīng)過20多年的教育理論與實(shí)踐積累，李老師創(chuàng)造性地構(gòu)建了一個(gè)充滿本土氣息和時(shí)代精神的教學(xué)理論與實(shí)踐體系—情境教學(xué)。李老師認(rèn)為，情境教學(xué)具有“形真”“意切”“意遠(yuǎn)”“理寓其中”四個(gè)基本特點(diǎn)。在實(shí)踐操作上，她通過不斷探索、總結(jié)，逐步形成了以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“思”為核心，以“練”為手段，以“周圍世界”為源泉的情境教學(xué)操作模式。②貴州師范大學(xué)數(shù)學(xué)與跨文化數(shù)學(xué)教育研究所汪秉彝、呂傳漢兩位教授帶領(lǐng)他們的團(tuán)隊(duì)自2000年初起，相繼在貴州及西南地區(qū)的150所中小學(xué)開展了“設(shè)置數(shù)學(xué)情境與提出數(shù)學(xué)問題”的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。他們提出，數(shù)學(xué)教學(xué)的基本模式應(yīng)是：創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)情境一提出數(shù)學(xué)問題一解決數(shù)學(xué)問題一注重?cái)?shù)學(xué)應(yīng)用。③這一模式強(qiáng)調(diào)通過數(shù)學(xué)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神的目的。2001年，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所進(jìn)行了情境認(rèn)知教育的專項(xiàng)研究，徐斌艷研究了基于旅游情境的教學(xué)案例，探討了拋錨式教學(xué)模式在數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，詳細(xì)闡述了拋錨式教學(xué)的特點(diǎn)，具體包括：（1）教學(xué)情境的真實(shí)性;（2）教師作為引導(dǎo)者、支持者和學(xué)習(xí)伙伴;（3）學(xué)生之間的有效合作;（4）教學(xué)的“無序”性。④王文靜、鄭秋賢則進(jìn)行了基于情境認(rèn)知的美國數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)案例研究，研究了80年代以來美國建構(gòu)主義教學(xué)模式的典型案例之一—“賈斯珀系列”，最后得到兩點(diǎn)啟示：（1）創(chuàng)設(shè)有意義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)校數(shù)學(xué)與日常生活之間的聯(lián)系;（2）強(qiáng)調(diào)情境認(rèn)知意義的同時(shí)，也應(yīng)該處理好認(rèn)知與學(xué)習(xí)的情境化與非情境化之間的關(guān)系，尋求更有利于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)更具創(chuàng)新能力的人。⑤特別值得一提的是，華東師范大學(xué)高文教授立足語文學(xué)科并借鑒西方的理論，與一線教師通力合作，進(jìn)行了一系列基于情境的教學(xué)案例研究，取得了較大的成果。⑥

對作為教學(xué)模式的情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的研究源于研究者對成功的學(xué)習(xí)情境的觀察。這些研究證明，只有當(dāng)學(xué)習(xí)活動被設(shè)置在運(yùn)用該知識的社會和自然情境中時(shí)，有意義的學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。這是一種以通過活動和社會性的互動，使學(xué)生達(dá)到文化適應(yīng)這一真實(shí)的實(shí)踐目的而設(shè)計(jì)的教學(xué)模式。高文教授特別強(qiáng)調(diào)情境的真實(shí)性。他認(rèn)為，教學(xué)模式設(shè)計(jì)的關(guān)鍵特征是提供真實(shí)與逼真的境遇，以反映知識在真實(shí)生活中的應(yīng)用方式;提供真實(shí)與逼真的活動，為理解與經(jīng)驗(yàn)的互動創(chuàng)造機(jī)會。具體來說，包括：提供接近專家以及對其工作過程進(jìn)行觀察與模擬的機(jī)會;在學(xué)習(xí)中，為學(xué)習(xí)者扮演多重角色，產(chǎn)出多重觀點(diǎn)提供可能;構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體和實(shí)踐共同體，支撐知識的社會協(xié)作性建構(gòu);在學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)刻，為學(xué)習(xí)者提供必要的指導(dǎo)與搭建“腳手架”，促進(jìn)其對學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的反思，以便其從中汲取經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大默會知識;促進(jìn)清晰表述，以便使緘默知識轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_知識;提供對學(xué)習(xí)的真實(shí)性、整合性評價(jià)。①高文教授的另一個(gè)主要觀點(diǎn)是，基于情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的教學(xué)模式有拋錨式教學(xué)、隨機(jī)訪問教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒制以及基于交互式多媒體的教學(xué)等。②

拋錨式教學(xué)有時(shí)也稱“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。這種教學(xué)要求學(xué)生到實(shí)際的環(huán)境中去感受和體驗(yàn)問題，而不是聽間接的經(jīng)驗(yàn)介紹和講解。在實(shí)際情境中，一旦確立一個(gè)問題，整個(gè)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程就像輪船被錨固定一樣被確定了。隨機(jī)訪問教學(xué)實(shí)質(zhì)上是“換一個(gè)角度看問題，換一個(gè)情境解決問題”的教學(xué)模式?！半S機(jī)訪問”即自由地、隨機(jī)地從不同角度訪問、探索、建構(gòu)同一內(nèi)容。這種教學(xué)模式遵循以下組織原則：（1）為學(xué)習(xí)者提供知識的多重表征，并鼓勵學(xué)習(xí)者對知識進(jìn)行多種方式的表征;（2）教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)注意構(gòu)造由概念與案例交織組成的“十字形”，以保證知識的高度概括性與具體性的結(jié)合，增強(qiáng)知識的彈性與遷移性;（3）在條件許可的情況下，教學(xué)材料應(yīng)盡可能保持知識的真實(shí)性與復(fù)雜性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者大膽探索與建構(gòu)能力的發(fā)展;（4）教學(xué)應(yīng)基于情境、基于案例、基于問題解決，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)，而不是信息的傳遞與接受;（5）作為教學(xué)內(nèi)容的知識源不應(yīng)是分裂的，而應(yīng)是高度聯(lián)系的知識整體。所謂認(rèn)知學(xué)徒制，是指將傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)與學(xué)校教育相結(jié)合，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知技能，即專家實(shí)踐所需的思維、問題求解和復(fù)雜任務(wù)處理的能力。在這種模式中，學(xué)習(xí)者通過參與專家實(shí)踐共同體的活動和社會交互，進(jìn)行某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。認(rèn)知學(xué)徒制所注重的構(gòu)成學(xué)習(xí)環(huán)境的四個(gè)維度包括內(nèi)容、方法、順序及社會學(xué)。

J.萊夫等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在社會世界中的存在方式，而不是打算認(rèn)識它的方式。學(xué)習(xí)者如同觀察者一樣，更為普遍地投入他們的學(xué)習(xí)語境中，也投入這些語境得以產(chǎn)生的更為廣闊的社會世界中。沒有這種投入，學(xué)習(xí)就不會發(fā)生。當(dāng)這種合適的投入得以維持時(shí)，學(xué)習(xí)就會發(fā)生。③正如理論的制訂是一種實(shí)踐形式，而不是離開實(shí)踐的一種沉思，學(xué)習(xí)同樣也是一種實(shí)踐或一系列實(shí)踐。

綜上所述，我們可以這樣來理解：教學(xué)情境是指具體的教學(xué)情形（用加涅的話來表述，就是具體的教學(xué)事件）、特定的教學(xué)場景與教學(xué)環(huán)境（當(dāng)然，不排除師生的情緒與心境，更不排除和教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的背景資料與實(shí)際的教學(xué)資源）;情境教學(xué)就是在這“具體的教學(xué)情形、特定的教學(xué)場景與教學(xué)環(huán)境”中的教學(xué)活動;情境的主要特性是為教學(xué)服務(wù)，更多地應(yīng)該關(guān)注具體學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的那些場景。

二、任何教學(xué)都要在具體的情境中展開

我認(rèn)為，任何教學(xué)都是在具體的情境中展開的。這情境，按照《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的說法，必須是“真實(shí)的”，而非預(yù)設(shè)的或虛擬的。馬克斯·范梅南認(rèn)為，“生活中充滿著許多軼事”，“我們可以整天講述這樣的故事。這些情境都是年長者和年幼者的共同經(jīng)歷。事實(shí)上，生活中的軼事反映了非常特別的經(jīng)歷。我們認(rèn)識到它們就是及時(shí)成長的時(shí)時(shí)刻刻的各種關(guān)系、情境和相互交流”，“我們?nèi)绾蝸矸Q呼這些事件呢？這些情境很不一樣，但他們都有某些共同之處。我們可以將這類似的情境叫作‘教育‘撫養(yǎng)孩子‘教學(xué)幫助孩子發(fā)展和成長。也許，針對某一具體軼事，某一具體名稱會更恰當(dāng)一些，但我們可以看到一些共同點(diǎn)：每一個(gè)情境都是講述一件發(fā)生在年長者和年幼者之間（一位成熟的人和一位尚不成熟的人，一位有經(jīng)驗(yàn)的人和一位還沒有經(jīng)驗(yàn)的人之間）的事兒。在每一個(gè)實(shí)例中都有某種相互影響的復(fù)雜性。年長者和年幼者之間相互影響。在這兒，我們對年長者之于年幼者的影響有著特別的興趣。它具有形成孩子生存和成長的各種可能性的品質(zhì)。同時(shí)，這種影響是指向特定方向的”。①我理解的“指向特定方向”，就是具體的教育目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)。

以《山谷中的謎底》一文的教學(xué)為例。如果在海南省教這篇課文，至少需要通過圖片或視頻補(bǔ)充雪的背景知識，以幫助學(xué)生理解文本的特定情境，進(jìn)而理解文本的主旨。在我看來，這里提供的圖片或視頻既不屬于預(yù)設(shè)，也不屬于虛擬，而是對加拿大魁北克省的那條南北走向的山谷真實(shí)情境的視覺補(bǔ)充;不補(bǔ)充，學(xué)生就無法理解這篇課文。

馬克斯·范梅南強(qiáng)調(diào)教育學(xué)對生活經(jīng)歷的背景十分敏感，在談及情境與教學(xué)的關(guān)系時(shí)引入了許多具體的兒童生活故事。這些具體的兒童生活故事告訴我們，作為教師，必須盡可能地搞清楚我們所面對的學(xué)生具備怎樣的能力，有些怎樣的遭遇，家庭背景如何，所接受的家庭教育怎樣，等等。如果我們不了解，那么我們采取的所有的教育行動，就有可能勞而無功，甚至是適得其反的。

羅伯特·斯萊文在《教育心理學(xué)：理論與實(shí)踐》一書中提到了這樣一個(gè)案例②：

維羅娜·畢曉普的生物課上正在講關(guān)于人類學(xué)習(xí)的單元。在這節(jié)課之初，畢曉普讓學(xué)生實(shí)際參與了一個(gè)實(shí)驗(yàn)。她通過投影將信息加工模型的圖片給學(xué)生呈現(xiàn)3秒鐘。之后，要求學(xué)生回憶所看到的東西。有些學(xué)生說看到了框圖和箭頭;還有些學(xué)生說看到了“記憶”和“遺忘”等文字，并且推斷這張圖與學(xué)習(xí)有關(guān);甚至還有一個(gè)學(xué)生說看到了“學(xué)習(xí)”這個(gè)詞。

“好”，畢曉普說道，“你們真正看到的實(shí)際上比這還要多！你們或許沒有注意到自己注意到的都有什么。比如，你們聞到什么氣味了嗎？”

全班學(xué)生都笑了，他們回憶起聞到了學(xué)校餐廳里炒西蘭花的氣味。根據(jù)畢曉普的說法，學(xué)生開始回憶自己注意到的與這幅圖無關(guān)的其他細(xì)節(jié)：卡車駛過的聲音、教室中的環(huán)境細(xì)節(jié)以及其中的師生等等。

討論完后，畢曉普說：“大腦是不是很令人吃驚？僅在短短3秒鐘的時(shí)間里，你們接受了大量的信息。盡管是在我的提醒下你們才知道自己注意到了西蘭花的氣味，但是它無論如何都儲存于你的頭腦中。在3秒鐘內(nèi)你的大腦已經(jīng)開始解讀圖中的信息了。比如，謝里爾認(rèn)為自己看到了單詞‘學(xué)習(xí)，盡管模型圖中根本就沒有。這是因?yàn)樗吹搅伺c‘學(xué)習(xí)有關(guān)的單詞，所以大腦就跳到了‘學(xué)習(xí)這個(gè)詞。現(xiàn)在想象你能永遠(yuǎn)記住在看圖形的3秒鐘內(nèi)出現(xiàn)的所有信息：箭頭、框圖、單詞、卡車、西蘭花……一切。想象自己能夠記住進(jìn)入大腦的所有信息。那會是什么樣呢？”

“會成為一個(gè)天才?！鄙７矒屜日f道。

“會發(fā)瘋的?！辟Z馬爾反駁說?！拔艺J(rèn)為賈馬爾更接近正確答案，”畢曉普說道，“如果你的頭腦中塞滿了這些無用的垃圾，你將變成一個(gè)頭號傻瓜。有關(guān)學(xué)習(xí)，我們要了解的最重要的一點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是一種主動的加工過程，它關(guān)注重要信息，摒棄不重要的信息，并且利用我們頭腦中已有的知識經(jīng)驗(yàn)來決定其重要與否。”

畢曉普再次利用投影儀將模型圖呈現(xiàn)出來，對學(xué)生強(qiáng)調(diào)：“在詳細(xì)地學(xué)習(xí)這個(gè)示意圖時(shí)，你將運(yùn)用已有的關(guān)于學(xué)習(xí)、記憶、遺忘以及圖表等方面的知識來理解它。我希望你們能一直記住這個(gè)模型所展示的要點(diǎn)。也許過不了多久，你們將會忘記箭頭和框圖，甚至西蘭花的氣味也將從你的記憶中漸漸消失。但是，圖中那些有意義的部分和那些能回答你所關(guān)心的問題的部分，可能會終生留在你的記憶中。”

羅伯特·斯萊文強(qiáng)調(diào)，情境記憶，是關(guān)于個(gè)體親身經(jīng)歷的記憶，是對我們看到或聽到的事情的心理再現(xiàn)。當(dāng)你記起昨天晚上吃的什么，或者在學(xué)校舉辦的舞會上所發(fā)生的事情時(shí)，你正在回憶儲存于常識、場景記憶中的信息。①這些在20世紀(jì)初就為人知曉的原則對教學(xué)有重要的意義。

我在河南省南陽一中指導(dǎo)高一學(xué)生學(xué)習(xí)《寫人要凸顯個(gè)性》。進(jìn)行人物描寫練習(xí)時(shí)，首先給學(xué)生呈現(xiàn)了《三國演義》中描寫諸葛亮肖像的片段，讓學(xué)生猜猜寫的是誰并說明原因。接著，請學(xué)生簡單介紹他們的班主任后，呈現(xiàn)了兩段描寫教師的文字片段，并提問：為什么我們說的老師都差不多，而這一組老師卻風(fēng)神瀟灑，令人印象深刻呢？然后，請學(xué)生快速閱讀教材中的相關(guān)資料，概括可以從哪些方面凸顯人物個(gè)性。在此基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)陳興才老師描寫我的文字，讓學(xué)生討論寫得怎么樣，能不能嘗試寫寫今天課堂上見到的凌老師。不少學(xué)生的當(dāng)堂作文寫得相當(dāng)出色。

羅伯特·斯萊文說：“不能想當(dāng)然地認(rèn)為遷移可以自動發(fā)生。某個(gè)學(xué)生在一種情境中掌握了一種技能和概念，這并不能保證在任何情況下該學(xué)生都能將習(xí)得的這一技能或概念運(yùn)用到新的情境中，即使這個(gè)新的情境看起來（至少對教師而言）與原來情境非常相似……從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的學(xué)習(xí)遷移，依賴于在最初情境中對知識和技能的掌握程度，也依賴于最初學(xué)習(xí)情境與后來應(yīng)用情境之間的相似程度……我們必須在與真實(shí)生活中可能遇到的很相似的情境中教他們運(yùn)用技能，或者在我們期望能夠發(fā)生遷移的情境中教他們應(yīng)用技能。學(xué)生要想應(yīng)用學(xué)校里學(xué)到的大部分技能與知識，就必須接受具體的教學(xué)指導(dǎo)，以學(xué)習(xí)如何運(yùn)用知識和技能去解決問題，并具備各種問題解決的經(jīng)驗(yàn)?！雹?/p>

如果我們能夠從現(xiàn)象學(xué)的視角去思考與把握，那么任何一個(gè)平常的經(jīng)驗(yàn)就可以轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。試想，學(xué)生有了親身經(jīng)驗(yàn)，而且是當(dāng)下或者最近的經(jīng)驗(yàn)，他們會無話可說、無文可寫嗎？馬克斯·范梅南說：“從某種意義上說，所有現(xiàn)象學(xué)都是指向?qū)嵺`的——生活的實(shí)踐?！雹谖乙詾?，這個(gè)論斷對杜威的“教育即生活”做了很好的詮釋，同時(shí)也為我們正確地理解情境與教學(xué)提供了一種思想方法。

說與聽、讀與寫的指導(dǎo)想要達(dá)到目的，有效的路徑之一是與學(xué)生一起“還原”，引導(dǎo)他們回到事物（事件）本身，如同親歷經(jīng)驗(yàn)一般（即詳盡地回憶，再現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)），邀請他們“像第一次遇見一般，去看待它們”。如此，學(xué)生怎么可能無話可說？馬克斯·范梅南指出：“現(xiàn)象學(xué)的價(jià)值在于，它將人類如何體驗(yàn)世界放在首位?！雹圻@就是我為什么不主張文科教學(xué)（尤其是語文教學(xué)），一味地在設(shè)置情境上絞盡腦汁的原因。從教育現(xiàn)象學(xué)視角審視“情境教學(xué)”“情境學(xué)習(xí)”與“情境教育”，或許會更深入。

三、回到事物本身的教學(xué)指導(dǎo)才可能是有效的

一天，有位家長給我留言：他的孩子（以下用“小A”代稱）上高二，期末考試成績不理想，尤其是語文;小A很努力，但學(xué)習(xí)方法可能有點(diǎn)問題;老師也和小A談過，但小A不大接受。這位家長咨詢了一個(gè)朋友，得到了讓小A找我聊聊的建議。

那天晚上，接到小A電話，我先問他：“是高中階段語文才不好，還是初中階段就不好？”小A說：“初中也不好?！蔽以賳枺骸靶W(xué)呢？”小A說：“也不怎么好。”我接著問道：“這些年來，除了教材，還讀了些什么書？除了規(guī)定的作文，寫不寫些其他文字？”小A坦陳：“基本沒有?！蔽依^續(xù)問：“那么平時(shí)跟人聊天嗎？是聽人聊，還是自己主導(dǎo)著聊？”小A說：“聊，一般是自己主導(dǎo)聊?！蔽矣謫枺骸澳敲绰爠e人聊，能明白他們的意思嗎？”小A說：“能！”

感覺小A蠻自信的，于是和他交流了我的四點(diǎn)看法。

第一，語文無非聽、說、讀、寫，現(xiàn)在的情況是聽和說沒問題，讀和寫沒跟上，而且欠賬日久。但還有一年半的時(shí)間，想應(yīng)對高考，也不是來不及。

第二，既然能說會道，也能聽懂別人的意思，為什么不選擇一些“得意之聊”，通過文字呈現(xiàn)出來呢？一周哪怕就那么一篇。小A問：“寫多長？”我說：“要800字左右哦;當(dāng)然，少一點(diǎn)沒關(guān)系，但觀點(diǎn)要鮮明，行文要嚴(yán)謹(jǐn)，尤其是在記錄別人的言辭時(shí)，要寫清楚他的觀點(diǎn)是什么，用什么支撐的，自己贊不贊成，理由有哪些。”我問他：“能不能完成這件事？”他回：“能！”我接著跟他說：“這些年來的高考作文，有以議論文為主的趨勢，而且有點(diǎn)類似于公務(wù)員招考的‘申論，即給你一個(gè)情境，讓你分析并提出解決問題的意見和建議?！?/p>

第三，建議每一天讀一篇短文，一周內(nèi)兼顧記敘、議論、說明等不同文體;可以選一些大家的文集，當(dāng)然也要關(guān)注那些熱點(diǎn)事件的新聞報(bào)道。只讀不行，還要想想這篇文字如果用作高考的文本材料，命題人可能怎么出題—高考閱讀的題型基本是固定的。他覺得這可以接受。

第四，至于高考作文，還是按老師的要求去做，盡管我反對作文套路，但必須正視欠賬太多的事實(shí)，現(xiàn)在不是談長遠(yuǎn)之計(jì)的時(shí)候。

然后，小A問了我一些具體的問題，我做了解答。一是，同學(xué)們的好作文老師一般就給50多分，也進(jìn)不了一類作文。我說：“能進(jìn)一類的本來就不多，還要看閱卷老師的心態(tài)與愛好，但堅(jiān)持每周寫一點(diǎn)文字，盡可能往老師的要求上靠，離高考還有一年半，得50多分還是可以的。”二是文言文閱讀考試的應(yīng)對問題。我說：“文言文要積累，要考慮今古之別;鑒于欠賬太多，接下來可以嘗試背個(gè)100多首經(jīng)典作家的代表性詩詞，熟讀并背誦幾十篇文言散文;要注意的是，在讀的過程中要有意識地用課本中學(xué)到的那些字詞句的知識與文化常識去轉(zhuǎn)換?！毙問：“是不是要一個(gè)字一個(gè)字、一句一句地弄明白？”我回答：“是的?！?/p>

我給小A家長留言：總體感覺，孩子心態(tài)不錯，可以溝通，只不過我們找不到溝通的切入點(diǎn)而已。家長回道：自己跟孩子通過電話了，孩子已經(jīng)意識到自己的問題了……

無論同什么人溝通，不要漫無邊際地講大道理，道理是要從現(xiàn)實(shí)與具體情況出發(fā)的。人的認(rèn)知總是在具體情境中發(fā)生的，偏離了具體情境的道理是不容易讓人接受的，何況我們面對的往往是不諳人事的學(xué)生。交流需要的是互動，不能居高臨下，而要靠船下篙。課堂上有效對話的發(fā)生，也是要依靠具體真實(shí)的情境。

一個(gè)朋友看到我給小A的建議后問我：“你這樣的建議不擔(dān)心授人以柄嗎？”我微微一笑，有什么可擔(dān)心的？文字發(fā)出來就要有被人批判的心理準(zhǔn)備，誰也不能保證自己的文字完全正確，自己需要審視的是這表述背后的邏輯與自己的知識經(jīng)驗(yàn)是否一致，是否前言不搭后語。在我看來，即便是隨著個(gè)人知識的更迭，一個(gè)人前前后后的表述也應(yīng)該是在一個(gè)基本軌道上的。關(guān)于教育的目的，盡管有不同的立場，但不外乎為集體或者為個(gè)人;還有一點(diǎn)是明確的，無論是為集體還是為個(gè)人，其落腳點(diǎn)最終還是人，需要促進(jìn)人的發(fā)展。人是具體的，人的發(fā)展需要基本的載體。這載體首先是知識，因?yàn)闆]有知識不可能有技能，同樣也不可能有深入的思想。換句話說，離開了知識的技能與思想就如無源之水、無本之木。人的發(fā)展首先是通過知識的學(xué)習(xí)與獲取實(shí)現(xiàn)的。

胡賽爾的現(xiàn)象學(xué)主張“回到事實(shí)本身”①?！笆聦?shí)本身”意味著，認(rèn)識不帶有固有的前見，而單純就事實(shí)本身的顯現(xiàn)去把握，也就是回到原初的經(jīng)驗(yàn)。教育工作如果不能從學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)，不遵從學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知，不關(guān)注學(xué)生的功利目標(biāo)，如何能夠讓學(xué)生形成技能、發(fā)展思維？又如何能讓學(xué)生提升境界、形成某種價(jià)值觀？我有一個(gè)基本觀點(diǎn)：不重視促進(jìn)學(xué)生掌握與理解知識的教師是不盡職的，無視功利目標(biāo)的道德教育是虛偽的，也是與教育的目的背道而馳的。教育現(xiàn)象學(xué)立場的“情境”必須是真實(shí)的。教育現(xiàn)象學(xué)從現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)和方法中獲得靈感，直面教育生活世界本身，去探尋“教育現(xiàn)象”（教育生活體驗(yàn)）的本質(zhì)與意義。按照馬克斯·范梅南的觀點(diǎn)，教育現(xiàn)象學(xué)研究要求我們具備一種解釋能力，以對教育現(xiàn)象作出解釋性理解，從而理解與學(xué)生共處情境之中的教育意義。①如果教學(xué)偏離了真實(shí)的情境，就不可能引導(dǎo)出學(xué)生身處真實(shí)情境中必須具備的理智的認(rèn)知與行為方式。按照奧斯汀的觀點(diǎn)，我們說什么總是同外界的情形密切相關(guān)，我們用什么詞總是與實(shí)際的情形相關(guān);只有在自己的語言和外面的世界保持適當(dāng)關(guān)系時(shí)，我們的言說才是適當(dāng)?shù)?，或者說才可以正常發(fā)揮。②“說就是做，言就是行，言語行為是世界中發(fā)生的事件，是我們介入實(shí)在之中的一種特殊的“實(shí)踐”。因而在言語行為中，言語和世界在一個(gè)統(tǒng)一的、可以公開觀察的行為中結(jié)合起來。在實(shí)際生活中，語言表現(xiàn)為言語，而言語是世界之中的，與世界不可分的一種活動?！雹廴绱?，我們更可以堅(jiān)信，至少言語教學(xué)的情境，必須是真實(shí)的，而且許多情況下是隨著當(dāng)下的教學(xué)進(jìn)程（真實(shí)的世界）展開的。

需要說明的是，盡管我不主張預(yù)設(shè)情境，尤其是虛擬的場景，但按照奧斯汀的觀點(diǎn)（人們識別他人的心意依賴于自己過去的經(jīng)驗(yàn)和熟悉的程度，人們要知道和理解他人的感受，自己應(yīng)該有過這樣的感受或經(jīng)驗(yàn)，還要想象他人的感受④），在學(xué)生沒有真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的情況下，也不是絕對不可以預(yù)設(shè)或模擬情境的。在海南、廣東等地區(qū)教小學(xué)生《山谷中的謎底》一文，鑒于這些地區(qū)的學(xué)生沒有雪天里的感覺，必須為他們提供間接的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，如果能創(chuàng)造某種條件讓他們“現(xiàn)場感受”到作者的感受，則教學(xué)效果可能更佳。從這個(gè)角度思考，我們對借助現(xiàn)代科技手段模擬場景還是應(yīng)該抱有期待的。馬克斯·范梅南說：“唯有認(rèn)識到人類經(jīng)驗(yàn)是缺席的，只能通過不可恢復(fù)的過去來接近現(xiàn)象學(xué)，在場才能成為現(xiàn)象學(xué)最激進(jìn)、最嚴(yán)格的以我們經(jīng)驗(yàn)的方式來研究生活的反思研究方法?！雹莸€是必須要提醒學(xué)生：如有可能，要尋找機(jī)會體驗(yàn)一下在真實(shí)雪地中的感受。馬克斯·范梅南說：“回到事物本身，回到生活體驗(yàn)這一根本主題，在胡塞爾著作的啟發(fā)下，在隨后的許多現(xiàn)象學(xué)中都扮演著重要的角色：實(shí)踐現(xiàn)象學(xué)的反思就是‘從詞語意義回到事物本身，在自身給予中思考，他們拋棄于他們不相容的所有偏見?！雹迯慕逃F(xiàn)象學(xué)立場出發(fā)的教學(xué)情境必須是真實(shí)的，如此，語文教學(xué)才可能體驗(yàn)到充滿情趣、智趣與理趣的樂趣。如果不得已而預(yù)設(shè)或者模擬了，還是必須提醒自己：現(xiàn)象學(xué)讓我們和世界進(jìn)行直接的接觸，預(yù)設(shè)與模擬的終究只是預(yù)設(shè)與模擬的。

（凌宗偉，江蘇省南通市通州區(qū)教師發(fā)展中心，特級教師。）