陸華宇

[摘 要]目前，閱讀教學(xué)中，一些教師的教學(xué)脫離學(xué)生的實(shí)際情況，缺少對(duì)學(xué)生形象思維能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)得不到應(yīng)有的提高。為此，在課堂上，教師要根據(jù)小學(xué)生的思維特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律，結(jié)合教材文本的具體內(nèi)容，通過(guò)觀察法、圖式法、體驗(yàn)法和比較法等策略，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本，理解、體驗(yàn)作者的思想情感。這樣，不僅能有效發(fā)展學(xué)生的形象思維能力，而且能有效提高閱讀課堂教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]形象思維;小學(xué)語(yǔ)文;閱讀教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2022）19-0022-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》強(qiáng)調(diào) “要注重激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)想象力，開(kāi)發(fā)創(chuàng)造潛能”。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要立足文本，設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)，以有效地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文思維品質(zhì)。語(yǔ)文思維包括形象思維和抽象思維，其中形象思維是學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)，能有效地幫助學(xué)生閱讀文本，讓學(xué)生讀進(jìn)去、讀出來(lái)、讀深入。

那什么是形象思維呢？形象思維是以具體的形象或圖像為思維內(nèi)容的思維活動(dòng)。它既是邏輯思維的基礎(chǔ)和創(chuàng)新能力的源泉，又是人們進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作的主要思維方式。小學(xué)生的閱讀能力雖然處在起步階段，但是他們具有豐富的想象力和靈活的形象思維的能力。在教學(xué)過(guò)程中，教師可通過(guò)具體可感的圖畫、文字、音樂(lè)等，幫助學(xué)生建構(gòu)形象思維，深化學(xué)生的理解，發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。然而，在閱讀教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)一些語(yǔ)文教師的課堂教學(xué)出現(xiàn)了以下問(wèn)題：一是教師注重講解閱讀技巧，而忽略學(xué)生的閱讀感知;二是注重死記硬背語(yǔ)文知識(shí)，缺少閱讀思維的訓(xùn)練;三是閱讀活動(dòng)脫離閱讀目標(biāo)，閱讀實(shí)踐缺乏有效性。這樣，導(dǎo)致學(xué)生閱讀興趣不高，閱讀效率低下。筆者認(rèn)為，這些問(wèn)題產(chǎn)生的原因是教師脫離了學(xué)生的閱讀實(shí)際，背離了語(yǔ)文閱讀的規(guī)律，缺少了對(duì)學(xué)生形象思維能力的培養(yǎng)。因此，在閱讀教學(xué)中，教師可巧妙運(yùn)用觀察法、圖式法、體驗(yàn)法、比較法等四種策略，培養(yǎng)學(xué)生的形象思維，提升閱讀教學(xué)的效率。

一、運(yùn)用觀察法，發(fā)展形象思維

形象思維不是憑空出現(xiàn)的，它需要借助一定的事物，調(diào)動(dòng)眼、口、手等感覺(jué)器官進(jìn)行觀察、感受，這樣才能活躍學(xué)生的思維。在閱讀教學(xué)中，教師可通過(guò)實(shí)物、多媒體等引導(dǎo)學(xué)生觀察，指導(dǎo)學(xué)生將文字與實(shí)物進(jìn)行聯(lián)系，這樣能有效解決學(xué)生閱讀中存在的實(shí)際問(wèn)題。

（一）實(shí)物觀察，有效理解閱讀內(nèi)容

在閱讀時(shí)，由于受到生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀水平的影響，小學(xué)生的閱讀思維常常在淺表層面滑行。要想讓學(xué)生深入思考問(wèn)題，走進(jìn)文本的內(nèi)核，體悟作者的情感，就要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)物觀察，讓學(xué)生走進(jìn)閱讀的情境中，進(jìn)行閱讀實(shí)踐活動(dòng)，這樣能促進(jìn)學(xué)生形象思維的形成，提升學(xué)生的閱讀能力。例如，在教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)第三單元的《趙州橋》一文時(shí)，教師可以在課前布置學(xué)生完成以下任務(wù)：一是觀察自己居住地附近的一處建筑，注意把它的整體布局、建筑結(jié)構(gòu)、重要構(gòu)件和裝飾風(fēng)格記錄下來(lái);二是用一兩段說(shuō)明性文字介紹這一處建筑;三是從不同的角度拍攝這一建筑，并給每一張照片配上解說(shuō)詞。課堂上，梳理文本內(nèi)容后，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)趙州橋的寫作方法。學(xué)生仔細(xì)閱讀課文會(huì)發(fā)現(xiàn)，趙州橋是中國(guó)古代橋梁建筑的典型代表，作者在遠(yuǎn)景描寫中顯示出了趙州橋的雄偉壯觀，在近景描寫中突出了趙州橋的無(wú)與倫比的精美，這種遠(yuǎn)近結(jié)合的方法給讀者留下了深刻的印象。在此基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生修改自己的作品，然后小組內(nèi)交流分享，這樣使學(xué)生有效地掌握文本的重點(diǎn)，獲得形象思維能力的發(fā)展。

（二）借助多媒體，發(fā)展形象思維

多媒體能將聲音、圖片、文字、音樂(lè)結(jié)合起來(lái)，具有形象性、直觀性的特點(diǎn)，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)中，教師可以將多媒體與文本教學(xué)巧妙地結(jié)合在一起，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)。例如，學(xué)習(xí)人教版課標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材六年級(jí)上冊(cè)第二單元的《詹天佑》一文時(shí)，“人”字形線路是教學(xué)的難點(diǎn)之一，教師可通過(guò)多媒體出示相關(guān)圖片，引導(dǎo)學(xué)生理解。這樣學(xué)生就能理解“北上的列車到了南口就用兩個(gè)火車頭，一個(gè)在前邊拉，一個(gè)在后邊推……使列車折向西北前進(jìn)”這段話的意思。在此基礎(chǔ)上，教師帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)課文，體悟詹天佑的偉大。

可見(jiàn)，運(yùn)用觀察法，讓學(xué)生對(duì)具體的實(shí)物形成感知，有助于學(xué)生走近文本中的人物，理解故事情節(jié)，體會(huì)文章的思想情感。同時(shí)，巧妙運(yùn)用多媒體，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生有效地走進(jìn)文本，理解文本內(nèi)涵，獲得深刻的情感體驗(yàn)。

二、運(yùn)用圖式法，建構(gòu)形象思維

在閱讀教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的閱讀情境，讓學(xué)生親身體驗(yàn)文本，感知具體事物，形成形象思維。圖式閱讀法能培養(yǎng)學(xué)生的形象思維，讓學(xué)生在枯燥的文字中理解具體的形象，體悟出文本真實(shí)而深刻的情感。

（一）運(yùn)用思維導(dǎo)圖，激活形象思維

面對(duì)各種各樣的事物、多姿多彩的世界，學(xué)生往往會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的好奇心。教學(xué)時(shí)，教師可以抓住學(xué)生的好奇心，運(yùn)用形象的思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生在看中讀、在讀中思，獲得閱讀能力的發(fā)展。思維導(dǎo)圖能調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種感觀，激活學(xué)生的思維，將大量的信息和復(fù)雜的知識(shí)簡(jiǎn)化為關(guān)鍵的字詞和圖式，幫助學(xué)生有效地理解、體會(huì)文本內(nèi)容。例如，教學(xué)蘇教版國(guó)標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材五年級(jí)上冊(cè)第二單元的《裝滿昆蟲的衣袋》一文時(shí)，筆者先為學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的框架（下圖），讓學(xué)生據(jù)此進(jìn)行預(yù)習(xí)，并補(bǔ)充完善思維導(dǎo)圖。這樣，不僅使學(xué)生深入理解文本內(nèi)容，而且形象思維能力也得到有效發(fā)展。

（二）形象描繪場(chǎng)景，建構(gòu)知識(shí)體系

語(yǔ)文教材選編的課文，大都是名家的經(jīng)典作品，這些作品往往具有強(qiáng)烈的畫面感。教學(xué)時(shí)，教師可以讓學(xué)生根據(jù)文字，展開(kāi)想象，繪出文本描繪的圖景，這樣能讓學(xué)生形象地理解文本的內(nèi)容，建構(gòu)自己的知識(shí)體系。例如，學(xué)習(xí)人教版課標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元的《祖父的園子》一文，教師可以設(shè)置以下任務(wù)，要求學(xué)生完成。一是選取課文中的場(chǎng)景，繪制一份手抄報(bào)，注意為每個(gè)板塊起一個(gè)恰當(dāng)?shù)拿?二是結(jié)合課文的內(nèi)容，繪制連環(huán)畫，用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言進(jìn)行說(shuō)明。這兩個(gè)任務(wù)要求學(xué)生將抽象的文字轉(zhuǎn)化為形象可感的圖畫，不僅能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，而且能激活學(xué)生的想象，使學(xué)生深入文本，理解文本的深刻內(nèi)涵。如，有的學(xué)生在完成任務(wù)一的時(shí)候，給各板塊取名為“觀賞昆蟲”“隨祖父栽花”“摘吃黃瓜”“沐浴陽(yáng)光”等，圖文并荗，高度契合課文的內(nèi)容。

同時(shí)，課本中有許多生動(dòng)形象的插圖，它們也是重要的教學(xué)資源。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)巧妙地利用這些插圖，引導(dǎo)學(xué)生探究文本的內(nèi)涵。例如，教學(xué)蘇教版國(guó)標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元的《尋隱者不遇》一詩(shī)的時(shí)候，教師可以利用教材插圖，讓學(xué)生找出對(duì)應(yīng)的詩(shī)句。因?yàn)椴鍒D為黑白色，所以教師還可以因勢(shì)利導(dǎo)地引導(dǎo)學(xué)生思考：“假如要為這幅圖著色，你會(huì)怎樣涂色，并說(shuō)明原因。”這樣，能豐富學(xué)生的閱讀感受，深化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

圖式法可以化抽象的文字為形象化的畫面，不斷激活語(yǔ)文課堂，讓學(xué)生在愉快的氛圍中獲得思維能力的提升。

三、運(yùn)用體驗(yàn)法，訓(xùn)練形象思維

閱讀是讀者通過(guò)對(duì)文字的理解，主動(dòng)產(chǎn)生情感體驗(yàn)，并對(duì)文本進(jìn)行再創(chuàng)造的過(guò)程。在閱讀教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適宜的情境，以喚起學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)，讓閱讀從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)求知，培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力。

（一）進(jìn)行角色轉(zhuǎn)變，體驗(yàn)人物心理

在閱讀教學(xué)中，教師要充分利用課本中經(jīng)典文本故事性、趣味性強(qiáng)的特點(diǎn)，將學(xué)生帶入文本的角色中，使學(xué)生深刻感知作品的意義。例如，教學(xué)蘇教版國(guó)標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材五年級(jí)上冊(cè)第三單元的《狐貍與葡萄》一文時(shí)，教師可讓學(xué)生扮演文本中的角色，進(jìn)行表演，感知狐貍的內(nèi)心。在教學(xué)第一、第二自然段的時(shí)候，通過(guò)表演，學(xué)生體會(huì)到了狐貍的無(wú)助和絕望。于是，教師因勢(shì)利導(dǎo)地提出問(wèn)題：“同學(xué)們吃過(guò)成熟的葡萄嗎？是什么味道？狐貍為什么說(shuō)葡萄肯定是酸的？”學(xué)生結(jié)合自己的生活實(shí)際，體會(huì)狐貍當(dāng)時(shí)說(shuō)話的心理，知道這是狐貍為自己沒(méi)有能力吃到葡萄而尋找的理由。接著，教師又提出問(wèn)題：“生活中有沒(méi)有遇見(jiàn)過(guò)像狐貍這樣沒(méi)有能力做事情而為自己找借口的人呢？”學(xué)生的話匣子被打開(kāi)，紛紛表達(dá)自己的所見(jiàn)所感，進(jìn)一步體會(huì)寓言故事的寓意。這樣，在轉(zhuǎn)變角色中，學(xué)生深入地理解了人物形象，感知作品的魅力，獲得了思維能力的發(fā)展和提升。

（二）創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行形象化的思考

閱讀，是讀者與作者、編者之間進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程。只有在真實(shí)的情境中，三者之間的對(duì)話才會(huì)深入，才能促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言，獲得思維能力的發(fā)展。這就要求教師設(shè)置適宜的閱讀活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)閱讀情境，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本。例如，學(xué)習(xí)統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)上冊(cè)第七單元《敕勒歌》的時(shí)候，學(xué)生難以理解“天似穹廬，籠蓋四野”一句的意思。對(duì)此，教師聯(lián)系生活實(shí)際提出問(wèn)題：“蒙古人把天比作蒙古包，那我們南方人可以把天比作什么呢？”這樣的問(wèn)題，使學(xué)生的思維開(kāi)闊起來(lái)了。有的說(shuō)，天似海洋;有的說(shuō)，天似彩虹;有的說(shuō)，天似畫布;還有的說(shuō)，天似雨傘……從詩(shī)歌形象的比喻中，學(xué)生展開(kāi)了豐富的聯(lián)想，學(xué)會(huì)了形象地表達(dá)自己思想的方法。在此基礎(chǔ)上，教師又巧妙地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境：“經(jīng)典的作品都浸透著作者的思想情感。在《敕勒歌》中，作者唱出了自己對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛(ài)之情。我們能否為自己的家鄉(xiāng)創(chuàng)作一首歌呢？”于是，學(xué)生根據(jù)自己生活地方的特點(diǎn)，模仿《敕勒歌》的語(yǔ)言形式，紛紛進(jìn)行創(chuàng)作。有一個(gè)學(xué)生這樣寫道：“玄武湖，鐘山下。湖似鏡子，映出藍(lán)天。湖似玉盤，倒映山川。天藍(lán)藍(lán)，水亮亮，天朗朗，地寬寬。山清水秀好風(fēng)光?！彪m然稚嫩，但這是學(xué)生結(jié)合自己的生活環(huán)境仿創(chuàng)的作品，值得肯定。

四、巧用比較法，提升形象思維

比較是一種重要的閱讀方式，能讓學(xué)生對(duì)不同形象的特點(diǎn)有進(jìn)一步了解，從而獲得形象思維能力的提升。語(yǔ)文教材中有許多經(jīng)典的童話、神話、寓言作品，塑造了不少的形象。教學(xué)時(shí)，教師可以巧用比較的方法，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析形象的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)它們的異同，從而深化學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的理解感悟。

（一）在求同中選準(zhǔn)議題，構(gòu)建形象思維

在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要精選議題，引導(dǎo)學(xué)進(jìn)行比較閱讀，以提升學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力。例如，學(xué)習(xí)人教版課標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材四年級(jí)下冊(cè)第二單元的《中彩那天》《尊嚴(yán)》等文本的時(shí)候，教師可以從兩篇文本中提取關(guān)鍵的詞語(yǔ)，如，以“寶藏”“財(cái)富”“探索”“珍奇”為議題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較，這樣能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深學(xué)生對(duì)文本主題的理解。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課外閱讀時(shí)讀過(guò)的《金銀島》這一作品，找出與文本中相似的情節(jié)，這樣能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生深入探究文本。對(duì)同一議題進(jìn)行比較閱讀，讓學(xué)生有效地掌握了不同文體、不同文本的閱讀方法，構(gòu)建了立體的形象思維。這不僅有助于深度閱讀的開(kāi)展，而且也有利于學(xué)生積累寫作素材。

（二）在求異中比較鑒賞，提升形象思維

在閱讀教學(xué)中，教師既要引導(dǎo)學(xué)生在比較中求同，也要引導(dǎo)學(xué)生在比較中求異。在課堂上，教師可組合不同的文本，巧設(shè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較分析，找出文本的不同特點(diǎn)，以提升學(xué)生的形象思維能力。例如，在學(xué)習(xí)人教版課標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材五年級(jí)下冊(cè)第四單元的《橋》這篇課文時(shí)，教師可以補(bǔ)充《愛(ài)之鏈》《會(huì)做生意的狐貍》兩篇文章，以“如此出人意料的結(jié)尾”為核心問(wèn)題，讓學(xué)生深入探究三篇文章結(jié)尾的精妙之處。在精讀三篇文章后，學(xué)生圍繞結(jié)尾處不斷地去求證、探究，不僅發(fā)現(xiàn)三篇小說(shuō)“情理之中，意料之外”的共同的藝術(shù)特色，而且以圖表的形式呈現(xiàn)出三篇小說(shuō)在敘述方面的差異。再如，教師根據(jù)單元的教學(xué)主題，精選不同的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本的內(nèi)涵。例如，學(xué)習(xí)人教版課標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元的時(shí)候，教師可以提出以下問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較學(xué)習(xí)，探尋它們的不同之處。一是精讀《白鵝》《白公鵝》兩篇文章，說(shuō)一說(shuō)兩篇文章分別從哪些方面寫“鵝”;二是梳理《白鵝》《白公鵝》的思路，寫一寫兩者的表達(dá)方式有何差別。這樣，學(xué)生對(duì)不同文本展開(kāi)比較閱讀，進(jìn)行分析、歸納，不僅理解了兩篇文本所描繪的不同形象，而且獲得了形象思維能力的發(fā)展。

總之，教師要改變常規(guī)的教學(xué)思路，利用形象思維引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本，理解體驗(yàn)文本的思想情感。只有這樣，才能激活學(xué)生思維，增加學(xué)生思維的寬度、深度，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀感知能力，從而實(shí)現(xiàn)高效閱讀的目標(biāo)。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 杜玲.思維導(dǎo)圖在小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀中的運(yùn)用[J].科教導(dǎo)刊（下旬），2018（27）：121-122.

[2] 左高超.基于形象思維訓(xùn)練的語(yǔ)文教學(xué)策略：以部編版高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)為例[J].教學(xué)考試，2021（10）：28-29.

（責(zé)編 韋 雄）