殷子涵　張妍　吉嘉明　劉永貴

[摘? ?要]研究者從學(xué)習(xí)引導(dǎo)者、課堂管理者和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)者等課堂教學(xué)中的教師角色出發(fā)，對(duì)三個(gè)同步課堂教學(xué)視頻進(jìn)行定量分析發(fā)現(xiàn)，遠(yuǎn)端鄉(xiāng)村教師在課堂教學(xué)中更多扮演課堂管理者角色，而學(xué)習(xí)引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)者角色較少。為改變這種情況，同步課堂政策應(yīng)將促進(jìn)遠(yuǎn)端鄉(xiāng)村教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展列為目標(biāo)之一，在教學(xué)模式上增強(qiáng)遠(yuǎn)端師生的課堂參與，并通過人工智能賦能鄉(xiāng)村教師教學(xué)，幫助其更好發(fā)揮學(xué)習(xí)促進(jìn)者、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)者角色。

[關(guān)鍵詞]同步課堂;遠(yuǎn)端鄉(xiāng)村教師;課堂管理;教師角色;人工智能

一、引言

2001年，教育部啟動(dòng)“基礎(chǔ)教育同步課堂”。[1]2017年，《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出，著力加強(qiáng)“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”“專遞課堂”建設(shè)，加快優(yōu)質(zhì)教育資源向農(nóng)村、邊遠(yuǎn)、貧困、民族地區(qū)覆蓋。2020年7月，教育部等六部門印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，提出加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，以實(shí)現(xiàn)更加公平有質(zhì)量的鄉(xiāng)村教育。同步課堂的發(fā)展不僅需要城市教師與鄉(xiāng)村教師雙方扮演不同角色，共同參與教學(xué)，[2]還對(duì)鄉(xiāng)村教師運(yùn)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)的能力提出了更高要求，以解決教育幫扶的內(nèi)生發(fā)展問題。[3]

同步課堂教學(xué)遠(yuǎn)端教師角色一直以來廣受關(guān)注，國(guó)內(nèi)研究者主要從教學(xué)的展開過程分析遠(yuǎn)端教師角色。相關(guān)研究提出，遠(yuǎn)端教師應(yīng)在授課階段協(xié)作教學(xué)，組織學(xué)生學(xué)習(xí)，監(jiān)督管理學(xué)習(xí)環(huán)境，選擇適當(dāng)內(nèi)容進(jìn)行板書;[4-8]對(duì)前端教師布置的課后作業(yè)進(jìn)行適當(dāng)刪減或補(bǔ)充，晚自習(xí)時(shí)段認(rèn)真輔導(dǎo)學(xué)生并對(duì)作業(yè)情況進(jìn)行總結(jié)、評(píng)講，依據(jù)學(xué)情進(jìn)行針對(duì)性輔導(dǎo)。[9]然而，已有研究多基于面對(duì)面課堂教學(xué)中的角色來分析遠(yuǎn)端教師角色，鮮有從促進(jìn)遠(yuǎn)端鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展視角進(jìn)行分析。此外，同步課堂作為一種互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)模式，隨著人工智能的應(yīng)用，該模式以及教師角色勢(shì)必發(fā)生變化。因此，探討遠(yuǎn)端鄉(xiāng)村教師在同步課堂中扮演的角色以及促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的有效舉措，不僅有助于推動(dòng)同步課堂深入發(fā)展，也是加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵。

二、研究設(shè)計(jì)

1.同步課堂遠(yuǎn)端教師角色分析框架

同步課堂的目的之一應(yīng)是借助互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)促進(jìn)鄉(xiāng)村教師職業(yè)能力的全面發(fā)展，使其能夠獨(dú)立開展高質(zhì)量的教學(xué)，所以應(yīng)從教師個(gè)體發(fā)展的視角討論其在同步課堂中擔(dān)任的角色。以往研究發(fā)現(xiàn)，遠(yuǎn)端教師大多作為輔助角色存在，如課堂配合者，[10-11]學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)者等。[12]基于邁克爾·穆爾、翁朱華等研究者所提出的分析框架，本研究提出了遠(yuǎn)端教師在同步課堂教學(xué)交互過程中需扮演的三種角色：即學(xué)習(xí)引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)者、課堂管理者，[13-15]如表1所示。

遠(yuǎn)端教師作為學(xué)習(xí)引導(dǎo)者，需引導(dǎo)學(xué)生對(duì)當(dāng)前知識(shí)進(jìn)行深入思考。[16-17]具體表現(xiàn)為：在合適時(shí)機(jī)以板書、肢體語言等強(qiáng)調(diào)重難點(diǎn)，對(duì)知識(shí)點(diǎn)與課堂要求進(jìn)行補(bǔ)充說明;組織學(xué)生進(jìn)行小組討論、提問等課堂活動(dòng);針對(duì)遠(yuǎn)端學(xué)生基礎(chǔ)較薄弱，跟不上前端教師講解的問題，給予課中輔導(dǎo)，答疑解惑，幫助學(xué)生更好地領(lǐng)悟課堂內(nèi)容。

遠(yuǎn)端教師作為課堂管理者，要督促學(xué)生學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)生及時(shí)調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，提高課堂效率。[18]遠(yuǎn)端學(xué)生對(duì)前端課堂的參與感較低，所以遠(yuǎn)端教師要觀察遠(yuǎn)端學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)并及時(shí)提醒學(xué)生專注于課堂;維持課堂秩序，確保沒有破壞課堂氛圍的情況發(fā)生;監(jiān)控教學(xué)過程，及時(shí)解決軟硬件問題，[19]保證遠(yuǎn)端學(xué)生的課堂體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效率。

遠(yuǎn)端教師作為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)者，主要在課中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行數(shù)據(jù)分析、結(jié)果評(píng)價(jià)。具體而言，遠(yuǎn)端教師可以利用組織課堂隨測(cè)等方式了解學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況;批改課堂作業(yè)，找到學(xué)生薄弱環(huán)節(jié)并進(jìn)行歸因分析，為下一階段學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)。

2.研究設(shè)計(jì)

同步課堂中教師的角色是動(dòng)的，通過個(gè)案研究法能更清晰地刻畫、描述、厘清教師角色與任務(wù)。本研究擬通過對(duì)具體同步課堂個(gè)案的分析探討遠(yuǎn)端鄉(xiāng)村教師的角色問題。由此，研究者選擇了數(shù)學(xué)、語文學(xué)科的同步課堂個(gè)案作為研究對(duì)象。數(shù)學(xué)課程案例選擇了湖南省級(jí)同步課堂的示范課例，即C1。語文課選擇了江西省級(jí)重點(diǎn)中學(xué)、智慧校園示范校江西師大附中的同步課堂，即C2;浙江省金華市同步課堂，即C3。

研究者以個(gè)案中同步課堂視頻為分析對(duì)象，由三位研究者（R1、R2、R3）根據(jù)角色框架進(jìn)行節(jié)點(diǎn)定位與角色編碼。編碼內(nèi)容針對(duì)行為頻次與行為持續(xù)時(shí)長(zhǎng)，如果教師的行為是持續(xù)發(fā)生未中斷，則記為1次。當(dāng)編碼不一致時(shí)，三位研究者進(jìn)行討論。編碼結(jié)構(gòu)見表2。

3.研究信度

三位研究者利用三角互證法保證研究信度。獨(dú)立編碼后，三個(gè)樹節(jié)點(diǎn)“編碼一致百分比”在70%以上，各維度“編碼一致百分比”見表3。

三、研究結(jié)果

一是遠(yuǎn)端教師更多扮演課堂管理者角色，引導(dǎo)者與評(píng)價(jià)者不足。如表4所示，遠(yuǎn)端教師在同步課堂中扮演課堂管理者的次數(shù)較多且累積時(shí)間最長(zhǎng)。

二是在學(xué)習(xí)引導(dǎo)者角色中，遠(yuǎn)端鄉(xiāng)村教師多進(jìn)行課中輔導(dǎo)，如C1的輔導(dǎo)發(fā)生3次，行為時(shí)長(zhǎng)占比11.27%，具體表現(xiàn)為在遠(yuǎn)端學(xué)生完成前端教師所布置的課堂習(xí)題時(shí)，遠(yuǎn)端教師針對(duì)知識(shí)點(diǎn)掌握有問題的學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)講解。遠(yuǎn)端鄉(xiāng)村教師主動(dòng)發(fā)起教學(xué)活動(dòng)，或?qū)虒W(xué)內(nèi)容補(bǔ)充說明的行為較少，皆為1次，行為時(shí)長(zhǎng)占比分別為1.64%和0.34%。在學(xué)習(xí)引導(dǎo)者的角色上，遠(yuǎn)端鄉(xiāng)村教師做得都不充分。C2中，當(dāng)前端教師開展小組討論學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，遠(yuǎn)端教師既沒有組織學(xué)生參與前端學(xué)生的討論，也沒有組織遠(yuǎn)端學(xué)生開展學(xué)習(xí)研討。C3中，前端教師組織學(xué)生齊讀課文，情緒高昂，遠(yuǎn)端師生沒有朗讀，而只是旁觀。

三是課堂管理者角色主要是課堂監(jiān)察與保障。遠(yuǎn)端教師作為課堂管理者時(shí)，其行為頻次最多的是“監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)過程”，時(shí)長(zhǎng)占比17.06%;其次是“觀察學(xué)生”行為，時(shí)長(zhǎng)占比28.85%。C1中，遠(yuǎn)端教師時(shí)刻注意學(xué)生的課堂狀況，提醒學(xué)生集中注意力，并在學(xué)生自主學(xué)習(xí)和做題時(shí)進(jìn)行課堂巡視，保證學(xué)生沒有影響課堂紀(jì)律的行為。在學(xué)生回答前端教師提問時(shí)，遠(yuǎn)端教師調(diào)整設(shè)備，以確保雙方反饋清晰。C3中的遠(yuǎn)端教師多在教室后方觀察學(xué)生并維持課堂紀(jì)律。

四是遠(yuǎn)端鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)者角色偏弱，主要是課堂學(xué)情反饋。遠(yuǎn)端鄉(xiāng)村教師作為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)者僅有“學(xué)情分析”行為，只有3次，行為時(shí)長(zhǎng)占比12.51%。主要是遠(yuǎn)端學(xué)生在電子白板上做題時(shí)，關(guān)注學(xué)生情況并做出初步分析與反饋。

四、討論

遠(yuǎn)端鄉(xiāng)村教師在同步課堂中更多地扮演了輔助性的課堂管理者，而非學(xué)習(xí)引導(dǎo)者與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)者。在課堂管理方面，更多地負(fù)責(zé)課堂監(jiān)察與秩序維持;在學(xué)習(xí)引導(dǎo)方面，僅偶爾被動(dòng)輔導(dǎo)遠(yuǎn)端學(xué)生，很少主動(dòng)發(fā)起或參與教學(xué)活動(dòng);在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方面，僅在遠(yuǎn)端學(xué)生答題時(shí)給予關(guān)注，幾乎沒有參與設(shè)計(jì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，沒有主動(dòng)為學(xué)生提供反饋。整體而言，遠(yuǎn)端鄉(xiāng)村教師未能提升引導(dǎo)評(píng)價(jià)能力，課堂教學(xué)活動(dòng)參與度低，甚至淪為“隱形人”?？梢?，借助互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)并利用同步課堂的形式構(gòu)建教學(xué)共同體，提升遠(yuǎn)端鄉(xiāng)村教師職業(yè)能力的期待還未真正落實(shí)。其原因有以下兩方面。

1.前端教師未將遠(yuǎn)端教師納入教學(xué)設(shè)計(jì)

針對(duì)我國(guó)鄉(xiāng)村地區(qū)教師資源不足的難題，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師資源共享，切實(shí)提升鄉(xiāng)村教學(xué)質(zhì)量，是開展同步課堂活動(dòng)的核心主旨。但遠(yuǎn)端鄉(xiāng)村教師幾乎未能真正參與課堂教學(xué)活動(dòng)組織與實(shí)施，導(dǎo)致遠(yuǎn)端教室與前端教室有很大反差甚至被割裂，遠(yuǎn)端教師的“隱形”影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。其原因在于前端教師和遠(yuǎn)端教師之間缺乏溝通，沒有協(xié)同合作。而其根源在于，早期同步課堂政策的重心是優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的輸送，同步課堂更多地被視為一種在線“教學(xué)扶貧”，而非前端與遠(yuǎn)端教師的協(xié)同教學(xué)。前端教師在進(jìn)行同步課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，沒有考慮到遠(yuǎn)端師生的參與。再加之前端教師主要以講授為主，缺少師生互動(dòng)，也使得遠(yuǎn)端教師僅能扮演課堂管理者的角色，難以真正參與教學(xué)。

2.遠(yuǎn)端教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展定位不清晰

從三個(gè)案例中可以看到，C1中的遠(yuǎn)端教師能積極參與遠(yuǎn)端課堂教學(xué)，認(rèn)為這是提升自身教學(xué)能力的機(jī)會(huì)。而C2、C3中的遠(yuǎn)端教師并沒有意識(shí)到同步課堂是自我提升的機(jī)會(huì)，只將自己定位為輔助型教師，甚至教學(xué)旁觀者。由此可見，遠(yuǎn)端教師不僅缺乏主動(dòng)參與課堂教學(xué)，更缺乏主動(dòng)與前端教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、課后評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的協(xié)同意識(shí)，沒有抓住基于同步課堂向優(yōu)秀前端教師學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

五、對(duì)策與建議

同步課堂不僅要為鄉(xiāng)村學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)資源，也要促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的成長(zhǎng)與發(fā)展。

1.將促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展作為國(guó)家同步課堂推進(jìn)政策的目標(biāo)之一

同步課堂不能停留在輸血式的教育扶貧階段，使鄉(xiāng)村教育從此依附于城市教育的發(fā)展。其最終目的是要促進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)從而實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的自主發(fā)展。所以，在同步課堂已然初具規(guī)模的背景下，應(yīng)將促進(jìn)遠(yuǎn)端鄉(xiāng)村教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展納入政策目標(biāo)，使同步課堂也成為促進(jìn)鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展的契機(jī)。通過政策引導(dǎo)，可將遠(yuǎn)端教師的課堂參與作為教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)之一，以推動(dòng)遠(yuǎn)端教師和前端教師在同步課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、資源建設(shè)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等各環(huán)節(jié)的協(xié)同合作，使前端名師能夠?qū)⑦h(yuǎn)端教師“扶上馬，送一程”，切實(shí)提升遠(yuǎn)端教師的專業(yè)能力。

2.促進(jìn)教師建立網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教學(xué)的意識(shí)

前端教師通常是城市名校的優(yōu)秀教師，其中很多人有自己的名師工作室。前端教師可將遠(yuǎn)端鄉(xiāng)村教師納入自己的網(wǎng)絡(luò)名師工作室，作為教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員之一。這樣，就勢(shì)必會(huì)在同步課堂的設(shè)計(jì)中，考慮遠(yuǎn)端教師如何參與課堂活動(dòng)。例如，增加更多師生互動(dòng)環(huán)節(jié)，安排遠(yuǎn)端學(xué)生發(fā)言、兩端學(xué)生研討交流等活動(dòng)。當(dāng)遠(yuǎn)端學(xué)生更多地參與課堂，遠(yuǎn)端教師的參與也自然會(huì)增加。

同步課堂項(xiàng)目實(shí)質(zhì)上并非優(yōu)質(zhì)資源向資源匱乏地區(qū)的單一傾輸，而應(yīng)是雙方的共同成長(zhǎng)。所以遠(yuǎn)端教師不應(yīng)將自身定位為弱勢(shì)群體和教學(xué)輔助者，而應(yīng)是前端教師的教學(xué)協(xié)同者，是兩者共同組成的教師共同體中的重要成員。遠(yuǎn)端教師應(yīng)積極參與教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施等環(huán)節(jié)，在與前端教師的協(xié)同中不斷提升自己的專業(yè)能力。

3.以人工智能賦能同步課堂中遠(yuǎn)端教師教學(xué)與專業(yè)發(fā)展

教育人工智能的發(fā)展與應(yīng)用為同步課堂中的技術(shù)應(yīng)用以及教學(xué)模式帶來了新的可能性，更有利于促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。例如，智慧教室的建設(shè)與應(yīng)用使同步課堂中跨區(qū)域的互動(dòng)更加頻繁，遠(yuǎn)端師生與前端課堂的聯(lián)系更加緊密，有助于提升遠(yuǎn)端師生的課堂參與與投入程度，帶動(dòng)了教學(xué)模式與講授型教師角色的轉(zhuǎn)變。同步課堂將不再以前端教師灌輸和講授知識(shí)點(diǎn)為主，而是有更多師生與生生互動(dòng)對(duì)話。遠(yuǎn)端教師不只是輔助教學(xué)者，還是學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、介入者和引導(dǎo)者，教學(xué)活動(dòng)的對(duì)話者、互動(dòng)者以及合作者。遠(yuǎn)端教師將與人工智能共生共長(zhǎng)，在自我轉(zhuǎn)型與教師角色的轉(zhuǎn)變中實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展與自我提升的需求，由課堂輔助型角色逐步轉(zhuǎn)向課堂主導(dǎo)型角色。自適應(yīng)學(xué)習(xí)與知識(shí)圖譜的應(yīng)用也使遠(yuǎn)端教師在課堂中能夠?qū)崟r(shí)獲取遠(yuǎn)端學(xué)生即時(shí)的學(xué)習(xí)反饋與學(xué)習(xí)評(píng)估，這也使遠(yuǎn)端教師能夠更好地扮演學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)者的角色。

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（責(zé)任編輯 郭向和? ?校對(duì) 姚力寧）

作者簡(jiǎn)介：殷子涵，南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，E-mail：1104831179@qq.com（江蘇南京，210023）

張妍，南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，E-mail：yanzhang2001@outlook.com（江蘇南京，210023）

吉嘉明，南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，E-mail：1184776918@qq.com（江蘇南京，210023）

劉永貴（通訊作者），南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院副院長(zhǎng)、副教授，E-mail：Liuyg@njupt.edu.cn（江蘇南京，210023）