摘? ? 要：循證教學(xué)即基于證據(jù)的教學(xué)決策和教學(xué)實踐活動，具有系統(tǒng)性、開放性、生成性等特征。循證教學(xué)并不排斥“成功經(jīng)驗”，它注重融合事實證據(jù)、最佳經(jīng)驗、專業(yè)智慧，從課前、課中和課后分別進行舉證和論證，形成證據(jù)鏈和論證系統(tǒng)，為優(yōu)化教學(xué)決策和教學(xué)實踐提供可靠的專業(yè)支持。教師要通過有效的問卷調(diào)查和學(xué)生訪談獲取課前證據(jù)，回到本真的教學(xué)現(xiàn)場驗證課前證據(jù)的可靠性和關(guān)鍵性，通過課后作業(yè)的作答情況和學(xué)生訪談等獲取課后證據(jù)，然后對由此提出的教學(xué)改進措施作進一步舉證和論證，不斷提升教與學(xué)的效度。

關(guān)鍵詞：循證教學(xué);中學(xué)生物學(xué);證據(jù)

當(dāng)今社會對優(yōu)質(zhì)教育的熱切期盼，使得精準(zhǔn)教學(xué)、循證教學(xué)等理念越來越受到推崇，其實踐探索也越來越廣泛、急切。江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室承擔(dān)的“基于證據(jù)的教學(xué)指導(dǎo)”研究項目入選江蘇省教育廳“基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗項目”，并與南京市浦口區(qū)人民政府、南京市教育局共同設(shè)立“基于證據(jù)的區(qū)域義務(wù)教育質(zhì)量提升工程”，進行系統(tǒng)的理論研究和實踐探索。下面，筆者結(jié)合教學(xué)實踐及研究案例，對循證教學(xué)的內(nèi)涵特征與實踐路徑進行探討。

一、循證教學(xué)的內(nèi)涵特征

循證教學(xué)即基于證據(jù)的教學(xué)決策和實踐活動。早在先秦時期，循證教學(xué)思想就于孔子的“因材施教”理念中有所體現(xiàn)。東漢王充明確提出基于證據(jù)的“效驗”思想——“事莫明于有效，論莫定于有證”（《論衡·薄葬》）。1996年，戴維·哈格里夫斯首次提出循證教育概念，2001年，馬扎諾出版《有效的課堂教學(xué)——提高學(xué)業(yè)成績的九項循證策略》。循證教學(xué)注重從事實出發(fā)進行論證，再進行教學(xué)決策和教學(xué)實踐，以克服教師普遍以經(jīng)驗和主觀臆測決策教學(xué)的職業(yè)弊端，從而提高教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施的科學(xué)化、專業(yè)化水平[1]。鑒于此，以中學(xué)生物學(xué)教學(xué)為例，探討循證教學(xué)的內(nèi)涵特征與實踐路徑，具有一定的現(xiàn)實意義與理論價值。

（一）循證教學(xué)的內(nèi)涵

循，即依循;證，即證據(jù)。循證教學(xué)內(nèi)涵的關(guān)鍵在證據(jù)，而證據(jù)即“事實與信息”。循證教學(xué)并不排斥“成功經(jīng)驗”，因為談?wù)摗敖?jīng)驗”往往以過去的事例（事實）為根據(jù)，更令人信服。所以，循證教學(xué)主張教師要基于經(jīng)驗、智慧和證據(jù)的綜合分析，進行教學(xué)決策和教學(xué)實踐，以提高教學(xué)決策的科學(xué)性和教學(xué)實踐的有效性。

（二）循證教學(xué)的特征

循證教學(xué)作為一種教學(xué)實踐活動，理所應(yīng)當(dāng)具有教學(xué)實踐活動的一般特征，但也必然具有一系列“基于證據(jù)”的獨特性。

1.系統(tǒng)性：舉證與論證

基于證據(jù)的循證教學(xué)由于引入了證據(jù)這個特定要素，必然會形成自身獨特的邏輯結(jié)構(gòu)，即由“課前學(xué)情證據(jù)→課中過程證據(jù)→課后效果證據(jù)”組成的證據(jù)鏈，以及與此對應(yīng)的由“課前論證→課中論證→課后論證”構(gòu)成的論證系統(tǒng)[2]。

2.開放性：多元與開放

循證教學(xué)的關(guān)鍵在于證據(jù)是否真實可靠、證據(jù)是否全面重要，因此建立獲取科學(xué)性、真實性、關(guān)鍵性證據(jù)的支持機制尤為重要，以盡量避免偽證據(jù)、證據(jù)錯覺、證據(jù)殘缺誤導(dǎo)教學(xué)決策?？茖W(xué)可靠的證據(jù)理應(yīng)滿足三個條件：一是真實性而非虛假性;二是關(guān)鍵性而非邊緣性;三是充分性而非片面性。因此，循證教學(xué)必須具有多元而開放的特征，從多角度、多維度、多時段等方面進行立體舉證和論證。

循證教學(xué)的開放性主要表現(xiàn)在以下五個方面。一是主體的多元化：舉證和論證的主體，除了任課教師，還應(yīng)包括學(xué)生、其他教師、學(xué)校負(fù)責(zé)人、家長等，從不同視角開展眾人舉證、多方論證、相互印證。二是過程的多元化：課堂教學(xué)的現(xiàn)場證據(jù)并不是唯一的證據(jù)來源，還應(yīng)關(guān)注課前學(xué)情證據(jù)與課后效果證據(jù)。三是場域的多元化：教與學(xué)的空間邏輯應(yīng)涵蓋教學(xué)資源的所有存在場域，如教室與校園、學(xué)校與家庭、社區(qū)與社會、真實社會空間與虛擬網(wǎng)絡(luò)空間等。四是結(jié)果的多元化：循證教學(xué)的目標(biāo)達成與價值旨趣并非只是根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)答案的賦分高低，而應(yīng)根據(jù)顯性結(jié)果與隱性結(jié)果、近期結(jié)果與長遠結(jié)果、學(xué)校結(jié)果與社會結(jié)果、認(rèn)知結(jié)果與素養(yǎng)結(jié)果等諸多方面進行綜合考量。五是證據(jù)的多元化：循證教學(xué)的證據(jù)并非僅僅是量化的數(shù)據(jù)，而應(yīng)是多元化的，如定性證據(jù)與定量證據(jù)、紙質(zhì)證據(jù)與電子化證據(jù)、音頻證據(jù)與視頻證據(jù)、文字證據(jù)與圖片證據(jù)等。

3.生成性：反饋與創(chuàng)新

循證教學(xué)的生成性主要表現(xiàn)在三個方面。一是課前探查學(xué)情證據(jù)：促進教師摸清學(xué)情、精準(zhǔn)施策，提高教學(xué)設(shè)計的針對性。二是課中監(jiān)控過程證據(jù)：促進教師加強課堂教學(xué)過程中的監(jiān)控、反饋與調(diào)節(jié)，提高課堂教學(xué)的有效性。三是課后評價效果證據(jù)：促進教師加強教學(xué)目標(biāo)達成和問題診斷，提高教師教學(xué)反思的深刻性。

二、循證教學(xué)的實踐路徑

與其他教學(xué)方法相比，循證教學(xué)的主要區(qū)別在于課前、課中、課后三次舉證和論證對整個教學(xué)過程的深入介導(dǎo)和深度干預(yù)。第一次搜集證據(jù)主要是為學(xué)生學(xué)習(xí)可能會存在的問題舉證，第二次搜集證據(jù)主要是為學(xué)生學(xué)習(xí)所存在的問題查找形成的根源，第三次搜集證據(jù)主要是為篩選優(yōu)化問題解決方案尋找證據(jù) [3]。

下面，筆者以蘇教版義務(wù)教育教科書《生物學(xué)》八年級上冊中《保護生物多樣性的艱巨使命》的教學(xué)為例，重點介紹“基于證據(jù)的教學(xué)指導(dǎo)”項目組對課前證據(jù)、課中證據(jù)、課后證據(jù)和教學(xué)改進這四個階段所開展的研究情況（注：南京市浦口區(qū)第三中學(xué)生物學(xué)科教研組提供了活動記錄）。

（一）課前證據(jù)及分析

課前證據(jù)主要通過問卷調(diào)查、學(xué)生訪談獲取。問卷的內(nèi)容需要結(jié)合往屆學(xué)生，尤其是近兩屆學(xué)生同期學(xué)習(xí)中的常見錯誤進行設(shè)計，否則問題設(shè)計就會缺乏針對性和有效性。然后，教師要根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果，組織學(xué)生訪談。需要注意的是，學(xué)生訪談應(yīng)聚焦問卷中反映的問題展開，探尋學(xué)生學(xué)習(xí)問題形成的原因，為教學(xué)設(shè)計提供第一手資料。該課例研究的問卷調(diào)查對象為初二年級中的4個班級，共186人。問卷共10題，分為三大部分，第一部分（1～2題）用于了解學(xué)生對已學(xué)知識的掌握情況，第二部分（3～7題）用于了解學(xué)生已有的認(rèn)知水平，第三部分（8～10題）用于了解學(xué)生預(yù)習(xí)時遇到的問題（調(diào)查問卷略）。結(jié)果分析如下。

第一部分：（1）學(xué)生基本掌握第一節(jié)“生物多樣性”的內(nèi)容，但對生物多樣性價值的理解并不全面;（2）深入理解生物多樣性的價值，是學(xué)生樹立保護生物多樣性觀念的前提。

第二部分：（1）第3、5題反映出學(xué)生對生物多樣性的現(xiàn)狀很不清楚，第4、6、7題反映出學(xué)生對保護方法不了解;（2）部分學(xué)生選擇“很樂觀、不了解，完全不知道”選項，反映出這部分學(xué)生對確立保護生物多樣性的意識非常淡薄;（3）大部分學(xué)生知道應(yīng)該保護生物多樣性，但對于保護生物多樣性的有關(guān)知識和方法了解有限。

第三部分：學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，對于課本概念能夠初步了解，但將課本知識轉(zhuǎn)化為實際技能的能力欠缺，這也反映出部分學(xué)生意識、情感的缺失。

訪談對象為初二（8）班6名已學(xué)習(xí)過該節(jié)內(nèi)容的學(xué)生。訪談結(jié)果表明：學(xué)生學(xué)習(xí)的難點主要有生物多樣性面臨威脅的體現(xiàn)，生物多樣性面臨威脅的原因，保護生物多樣性的途徑和方法;學(xué)生特別想學(xué)習(xí)的興趣點有當(dāng)?shù)啬男┥镓巾毐Ｗo以及應(yīng)該怎樣保護它們等。

（二）課中證據(jù)及分析

課中證據(jù)主要來源于課堂教學(xué)現(xiàn)場的觀察，研究者回到本真的教學(xué)現(xiàn)場進一步探尋學(xué)生學(xué)習(xí)問題形成的根源，同時在課堂觀察中驗證課前證據(jù)的可靠性和關(guān)鍵性。課堂教學(xué)觀察是一項專業(yè)性很強的科學(xué)實地調(diào)查，其中觀察量表的研制尤為關(guān)鍵。由于課堂教學(xué)系統(tǒng)復(fù)雜且多變，每次課堂觀察不可能面面俱到，因此該課例研究觀察點的選擇主要聚焦“提問與對話”，因為教師提問是課堂中突破重難點不可或缺的教學(xué)行為?？茖W(xué)預(yù)設(shè)問題，適時進行提問，師生互動對話，可促進學(xué)生對概念的深刻理解。同時，以學(xué)生為主體，教師把更多的學(xué)習(xí)時間和思考空間還給學(xué)生，通過提問引導(dǎo)學(xué)生逐步深入思考，可調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。通過師生對話，教師可即時了解學(xué)生認(rèn)知上的錯誤和盲點、思維鏈條中的缺損和脫節(jié)之處，這有利于全面監(jiān)控、適時調(diào)整教學(xué)過程與方法，進而糾正學(xué)生的錯誤認(rèn)知點，彌補思維斷裂帶。項目組研究的觀察量表及其記錄詳見表1（見下頁）。其中提問的目的分為強化知識的落實、檢測學(xué)生的理解程度、教學(xué)環(huán)節(jié)過渡、提醒學(xué)生集中注意力等;提問的層次性分為兩級，Ⅰ級指了解、模仿水平，Ⅱ級指理解、應(yīng)用、獨立操作水平。

項目組對觀察結(jié)果進行了分析，初步結(jié)論有五項。第一，提問目的準(zhǔn)確。11個問題中，強化知識落實的共4個，檢測學(xué)生理解程度的共4個，關(guān)注教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)內(nèi)容過渡的共3個。這符合新授課的特點，有利于教學(xué)目標(biāo)的達成。第二，指向性明確。11個問題的指向都非常清晰，包括教師臨時生成的追問，能有效引導(dǎo)學(xué)生思考的方向。整個環(huán)節(jié)流暢，教與學(xué)皆有效。第三，層次性合理。問題Ⅰ級4個、Ⅱ級7個。在問題預(yù)設(shè)時，教師緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)情設(shè)置了不同思維水平的問題，而且問題水平逐步遞進，能夠有效地幫助學(xué)生理解預(yù)習(xí)中產(chǎn)生的困惑。第四，學(xué)生回答中，齊答1次，個答10次。教師靈活組織教學(xué)，使課堂面向全體學(xué)生，既活躍了課堂氣氛，又激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還關(guān)注了學(xué)生個體學(xué)習(xí)的進展和學(xué)習(xí)中存在的問題。第五，激勵作用明顯。教師的鼓勵和稱贊、重復(fù)強調(diào)、追問各有多次，充分調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，幫助學(xué)生樹立了學(xué)習(xí)的自信心，啟發(fā)了學(xué)生的思考，突破了教學(xué)重難點。

（三）課后證據(jù)及分析

課后證據(jù)主要來源于課后作業(yè)的作答情況、制作的作品和學(xué)生訪談等。課堂觀察后，項目組進行了課后證據(jù)的收集，采集證據(jù)的對象為初二年級中的4個班級的全體學(xué)生。項目組統(tǒng)計了自主練習(xí)、反饋練習(xí)中的典型錯誤。

作業(yè)錯誤分析：錯誤類型集中為概念識記和理解錯誤，錯誤的知識點則集中在“生物多樣性面臨的威脅”和“保護生物多樣性的途徑”。這主要是由客觀和主觀兩方面的因素造成的。從客觀因素來說，目前生物學(xué)的考試模式是機考并且都是選擇題，因此學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)熱情;從主觀因素來說，學(xué)生大多認(rèn)為該學(xué)習(xí)內(nèi)容不是考試重難點，因此學(xué)習(xí)時得過且過。

課后學(xué)生訪談：課堂教學(xué)完成以后，項目組立即對部分學(xué)生進行訪談，訪談內(nèi)容主要為學(xué)生對這節(jié)課重難點知識的理解情況，特別是學(xué)生錯誤形成的原因。訪談對象是初二（8）班的6名學(xué)生，從上中下三個學(xué)習(xí)水平中隨機抽取，男、女生各3名（訪談記錄略）。經(jīng)過訪談得知，學(xué)生對該學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要性認(rèn)識不足、課堂上注意力不夠集中，而教師上課語速快、節(jié)奏快也對學(xué)生理解知識造成一定的困難。此外，學(xué)生感到這節(jié)課的概念較多，且相似度高，難區(qū)分，易混淆。多數(shù)學(xué)生反映在學(xué)習(xí)“保護生物多樣性的途徑”時存在困難，這與學(xué)生平時的生活經(jīng)驗較少有關(guān)。學(xué)生不能將生活中觀察到的現(xiàn)象、接觸到的時事與所學(xué)知識融會貫通，這說明學(xué)生的聯(lián)想和知識遷移能力有待提高，而學(xué)校缺少有效開展的志愿者活動等社會實踐項目也是重要原因。

（四）教學(xué)改進及論證

經(jīng)過課前、課中、課后證據(jù)收集和分析，提出的教學(xué)改進措施是否有效，需要進一步舉證和論證。這是該課例研究極具推廣的價值之一。當(dāng)前教學(xué)實踐研究存在的主要問題有三：一是重結(jié)果分析而忽視過程研究;二是重課堂觀察取證而忽視證據(jù)鏈的完整性;三是重教學(xué)改進而輕視對改進措施有效性的論證。基于上述問題考慮，項目組系統(tǒng)規(guī)劃了循證教學(xué)研究工作，包括教學(xué)改進及其論證環(huán)節(jié)。

該課例的教學(xué)內(nèi)容不是很難理解，但是學(xué)生缺乏豐富的感性認(rèn)識和對保護生物多樣性方法的了解。這首先需要教師精心設(shè)計，準(zhǔn)備教學(xué)所需要的圖片、文字資料、音視頻和多媒體課件等。其次，教師要設(shè)計好學(xué)生活動，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，把學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情激發(fā)出來，使之積極參與到教學(xué)活動中去，認(rèn)識到保護生物多樣性的重要意義，產(chǎn)生保護生物多樣性的使命感和責(zé)任感。

該課例研究先后在兩個平行班級開展教學(xué)。為了上好課，教師提前布置學(xué)生分組收集保護生物多樣性的資料，收集有關(guān)生物資源保護的法規(guī)，調(diào)查當(dāng)?shù)刂匾纳镔Y源，并提出保護和開發(fā)利用的建議等。第一節(jié)課的教學(xué)導(dǎo)入階段，執(zhí)教者播放白豚視頻，介紹“白豚是我國特有的珍稀水生動物，因為人類活動的影響，近幾十年來種群數(shù)量迅速減少，現(xiàn)在已被宣布功能性滅絕”，由此讓學(xué)生思考人類活動對生物多樣性的影響。然后通過小組展示，讓學(xué)生認(rèn)識到其他瀕危動物的現(xiàn)狀，激發(fā)學(xué)生從內(nèi)心產(chǎn)生保護生物多樣性的認(rèn)同感，并進一步引導(dǎo)學(xué)生探究如何采取保護措施，實現(xiàn)保護生物多樣性的目標(biāo)。盡管學(xué)生目前并不能完全付諸行動，但現(xiàn)在就樹立保護生物多樣性的意識，以后走向社會后，他們就能為保護生物多樣性作出貢獻。這節(jié)課雖然基本達成教學(xué)目標(biāo)，可是經(jīng)課后與學(xué)生訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍感覺這節(jié)課和自己切身利益關(guān)系不大，印象不深刻，對內(nèi)心觸動不充分，有照本宣科之嫌。

在第一節(jié)課舉證、論證等教學(xué)反思的基礎(chǔ)之上，教師改變教學(xué)策略，由新聞報道“南京修改過江通道為江豚讓路”導(dǎo)入新課，提出問題讓學(xué)生思考：“這樣耗費巨資值不值得？為什么？”因為長江五橋就在該學(xué)校附近，學(xué)生的關(guān)注度比較高，而發(fā)生在身邊的問題更易引起學(xué)生的深入思考。接著，教師播放“世界物種大滅絕”視頻，視頻的視覺沖擊力和心靈震撼力大大引發(fā)了學(xué)生對當(dāng)前生物多樣性現(xiàn)狀的憂慮。在分析生物多樣性面臨威脅的原因時，兩節(jié)課都讓學(xué)生合作探究四則資料，分別得出導(dǎo)致生物多樣性面臨威脅的原因。為了進一步培育學(xué)生的社會責(zé)任感，第二節(jié)課中教師另準(zhǔn)備了豐富的圖片和視頻，并追問學(xué)生：“是誰造成了現(xiàn)在的這一切？”“如果任由其發(fā)展下去，結(jié)果會怎樣？”“隨著一個個物種先后滅絕，下一個滅絕的物種又將會是誰呢？”“同學(xué)們，你說我們該怎么辦？”圍繞著這一個個問題，師生對話、生生交流，把學(xué)生的思維引向深處，把關(guān)注的焦點引向人類自身，這很好地激發(fā)了學(xué)生的深度思考和對保護生物多樣性的關(guān)切。第一節(jié)課采用角色辯論賽，學(xué)生6人一組，每組自選一種角色。角色分為：行政官員（如市長、縣長）、行業(yè)（如農(nóng)、林、牧、漁）人員、研究人員（如科學(xué)家）、經(jīng)營者（如企業(yè)家）、執(zhí)法者（如司法人員）、教育工作者（教師）、學(xué)生等。各組按照選擇的角色收集資料，從自身角色出發(fā)，闡述在保護生物多樣性方面應(yīng)該承擔(dān)的義務(wù)和職責(zé)，并展開辯論。第一節(jié)課教學(xué)活動效果欠佳，主要原因是學(xué)生對自己角色的定位不準(zhǔn)，論述的內(nèi)容不多，花費時間卻較多。第二節(jié)課把辯論賽改成為保護江豚出謀劃策，整節(jié)課圍繞著為江豚讓道這條主線展開，體現(xiàn)學(xué)以致用的教學(xué)理念。開展活動時，學(xué)生有更多的話可說，而且有理有據(jù)，貼近社會生活，活動氣氛熱烈，收效甚好。

三、結(jié)束語

教學(xué)實踐充滿復(fù)雜性和不確定性，循證教學(xué)可彌合認(rèn)識上的分歧、減少理論上的爭論、避免決策上的臆測，讓教師們圍坐在證據(jù)周圍，以問題為引導(dǎo)，以提高教學(xué)有效性和目標(biāo)達成度為宗旨，擺事實（舉證），講道理（論證），融合事實證據(jù)、最佳經(jīng)驗、專業(yè)智慧，穿透教學(xué)表象，超越教學(xué)功利，遵循學(xué)科教學(xué)的過程邏輯，思考更深層次的問題以及問題形成的根源，從基于直覺的決策走向基于證據(jù)的決策，為精準(zhǔn)教學(xué)、有效教學(xué)提供切實可行、行之有效的教學(xué)實踐路徑。[□][◢]

參考文獻：

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