葉柚鈾 陸陛華

摘? ? 要：深度學(xué)習(xí)尋求自主學(xué)習(xí)、合作探究，追求體驗(yàn)、探究、感悟的建構(gòu)式學(xué)習(xí)，探求創(chuàng)新性、批判性、決策力，契合當(dāng)下“深度課改”的要求。要建構(gòu)地理深度學(xué)習(xí)課堂，教師就需要深度評測學(xué)情使教學(xué)有針對性，深度探析學(xué)習(xí)目標(biāo)使教學(xué)有探究性。更關(guān)鍵的是，教師要深度設(shè)計教學(xué)過程，即創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境、整合教學(xué)素材、有效激疑設(shè)問、開展實(shí)驗(yàn)探究、建構(gòu)思維導(dǎo)圖，拓展深度學(xué)習(xí)的空間，激發(fā)并引導(dǎo)學(xué)生主動參與深度學(xué)習(xí)，最終形成知識體系，升華深度學(xué)習(xí)。教師還要深度評價學(xué)習(xí)成果，給學(xué)生持續(xù)開展深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造外在動力。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);地理教學(xué);教學(xué)策略

學(xué)習(xí)存在深度和淺層兩個過程。深度學(xué)習(xí)不是就某個知識點(diǎn)的難度簡單加深，而是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣和需求，在理解的基礎(chǔ)上主動地、批判性地學(xué)習(xí)新知識和新思想，運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)策略來深度加工知識信息，建立新舊知識信息間的聯(lián)系，建構(gòu)個人知識體系并能有效遷移應(yīng)用到真實(shí)情境中解決復(fù)雜問題的學(xué)習(xí)[1]。與淺層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)在組織形式上尋求自主學(xué)習(xí)、合作探究而非教師規(guī)劃、集體統(tǒng)一，在學(xué)習(xí)方式上追求體驗(yàn)、探究、感悟的建構(gòu)式學(xué)習(xí)而非機(jī)械、重復(fù)、記憶的被動式學(xué)習(xí)，在思維方法上探求創(chuàng)新性、批判性、決策力而非認(rèn)識、記憶、背誦。

地理深度學(xué)習(xí)指創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知的真實(shí)的地理學(xué)習(xí)情境，圍繞能錘煉思維且具有挑戰(zhàn)性的地理問題，引領(lǐng)學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)、合作探究等形式深度參與，進(jìn)而能主動建構(gòu)、遷移運(yùn)用新知識，實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)化、能力提升、素養(yǎng)培育的學(xué)習(xí)方式[2]。地理深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于學(xué)生的學(xué)，教師要使學(xué)生在真實(shí)的地理問題探究中學(xué)會動腦、動手、交流、總結(jié)、創(chuàng)新。

一、前提：深度評測學(xué)情

學(xué)情的深度評測是指通過系統(tǒng)的評估手段對學(xué)習(xí)者進(jìn)行預(yù)測。有了深度評測所得到的評估信息，教師在備課時才能有的放矢。這是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的前提條件。與淺層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)視野下的評測方式包括問卷調(diào)查、導(dǎo)學(xué)案等而非僅憑感覺、經(jīng)驗(yàn)，評測內(nèi)容包括原有經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)、認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)意志等而非只有知識儲備。

學(xué)情的深度評測包括宏觀評測和微觀評測。宏觀評測的焦點(diǎn)在于學(xué)生本身，更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格因個體不同而產(chǎn)生的差異。在高二開學(xué)時，筆者設(shè)計地理學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查問卷，具體見表1（見下頁），對任教的209班（政地化組合）和210班（地物化組合）學(xué)生進(jìn)行調(diào)研，獲取預(yù)測評估信息。

通過調(diào)查，筆者深刻感知到個體與個體之間、班級與班級之間在心理特征、學(xué)習(xí)品質(zhì)、思維習(xí)慣等方面的差異，然后據(jù)此為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)情境，采用不同的教學(xué)策略。

微觀評測的焦點(diǎn)在于教學(xué)內(nèi)容，更加關(guān)注學(xué)生對所教內(nèi)容及相關(guān)知識的了解程度。教師可以針對每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計出相應(yīng)的“導(dǎo)學(xué)案”，然后根據(jù)“導(dǎo)學(xué)案”的完成情況對學(xué)生的基礎(chǔ)知識和基本技能進(jìn)行精準(zhǔn)評估，再針對學(xué)生的難點(diǎn)進(jìn)行二次備課，設(shè)計出促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂情境。

二、起點(diǎn)：深度探析學(xué)習(xí)目標(biāo)

布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)分為6個層次，從低級到高級分別為：識記、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。與淺層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)視野下的學(xué)習(xí)目標(biāo)對應(yīng)后4個層次，指學(xué)生在識記、理解課本知識的基礎(chǔ)上，能批判地、選擇性地吸收學(xué)習(xí)心得、思想和事實(shí)，能夠主動地建構(gòu)知識體系并將其融入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，能夠?qū)⒅R遷移到新的情境之中并能分析問題、解決問題。其期望達(dá)成的課程目標(biāo)是培育學(xué)生的能力、素養(yǎng)而非僅僅掌握知識，重難點(diǎn)的突破主要依靠學(xué)生自主去體驗(yàn)、尋找、探索資源支撐而非教師補(bǔ)充知識幫助理解。

如湘教版普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書（以下簡稱“湘教版教材”）必修Ⅲ第二章第五節(jié)《礦產(chǎn)資源合理開發(fā)和區(qū)域可持續(xù)發(fā)展》的教學(xué)，如果我們把教學(xué)目標(biāo)定位在分析魯爾區(qū)礦產(chǎn)資源合理開發(fā)與可持續(xù)發(fā)展上，顯然是就書本而論書本，只提出了淺層意義上的教學(xué)目標(biāo)?！皞鹘y(tǒng)工業(yè)區(qū)的開發(fā)與整治”作為區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的論題之一，在具體的教學(xué)中應(yīng)采用案例教學(xué)法，其要義不在于識記、掌握案例本身的內(nèi)容，而在于引導(dǎo)學(xué)生從個別到一般，掌握帶有規(guī)律性的知識和能力，也就是通過一個案例的教學(xué)，使學(xué)生掌握這類地理問題的研究方法。因此，該節(jié)內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)不應(yīng)停留在識記魯爾區(qū)興起、衰落、治理的具體措施上，而應(yīng)綜合分析、概括出傳統(tǒng)工業(yè)區(qū)開發(fā)建設(shè)和實(shí)現(xiàn)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的一般方法，即需要師生一起建構(gòu)分析此類問題的模型，將其應(yīng)用于真實(shí)的地理問題之中，評價相關(guān)區(qū)域決策的得失，并提出改進(jìn)的方法。

三、關(guān)鍵：深度設(shè)計教學(xué)過程

教學(xué)過程深度設(shè)計的要義在于以區(qū)域真實(shí)情境為學(xué)習(xí)載體，以人地協(xié)調(diào)觀為核心線索，以地理實(shí)踐活動為重要方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多角度綜合思維，它是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵[3]。深度學(xué)習(xí)視野下的教學(xué)過程更加關(guān)注地理知識的生成性，關(guān)注學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)。其學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)內(nèi)容是發(fā)生在學(xué)生身邊、想解決能解決的地理問題，而不是遠(yuǎn)離生活的課本素材;其思維培養(yǎng)要通過螺旋式上升的“問題鏈教學(xué)”，而不僅僅是教師解題展示思維過程;其活動形式是學(xué)生合作探究整合展示思維過程，而不僅僅是教師陳述灌輸?shù)乩碇R;其活動小結(jié)是學(xué)為主導(dǎo)、師生共建思維導(dǎo)圖，而不僅僅是教師總結(jié)陳詞。

（一）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，培育學(xué)習(xí)興趣——激發(fā)深度學(xué)習(xí)

探究陌生事物是人的本能之一。在課堂中創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)需要且具有地理性、地理味的真實(shí)事件或真實(shí)問題情境，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)其探究欲望，而且有利于學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)，在解決問題或探究事件的過程中運(yùn)用地理知識和技能，分析、解決真實(shí)的地理問題。

如筆者在執(zhí)教湘教版教材必修Ⅱ第二章第二節(jié)《城市化過程和特點(diǎn)》時，結(jié)合桐鄉(xiāng)的實(shí)際，以1986—2018年桐鄉(xiāng)及其周邊城鎮(zhèn)城區(qū)面積變化視頻作為導(dǎo)入，選擇桐鄉(xiāng)汽車站及其他主要對外聯(lián)系交通要道（省道、國道）的變遷（圖略）作為教學(xué)情境，并貫穿課堂教學(xué)的始末，這就讓學(xué)生能切身體會城市化的過程和特點(diǎn)，形成明確的認(rèn)識。最后，筆者用以下幾句話作為該堂課的結(jié)束語，點(diǎn)燃學(xué)生繼續(xù)奮進(jìn)的熱情。

同學(xué)們，曾經(jīng)的桐鄉(xiāng)可以用兩句話來形容：“碗大桐鄉(xiāng)城，筷長梧桐街”“一條馬路一盞燈，一個喇叭響全城”。未來的桐鄉(xiāng)，我們的目標(biāo)是“一市三城”“人文風(fēng)雅”的現(xiàn)代化中等城市。同學(xué)們，明天的奇跡需要我們用自己的勤勞與智慧去創(chuàng)造。

（二）整合教學(xué)素材，精選學(xué)習(xí)內(nèi)容——拓展深度學(xué)習(xí)

教學(xué)內(nèi)容是否有趣、是否有學(xué)習(xí)價值，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的關(guān)鍵。有趣指的是學(xué)習(xí)內(nèi)容是否新穎奇特。為滿足學(xué)生對“有趣”的需求，教師應(yīng)結(jié)合地理學(xué)科特點(diǎn)，整合教學(xué)資源，豐富課堂教學(xué)素材，并采用多種形式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。有價值指的是教學(xué)內(nèi)容是否實(shí)用，是否貼近生產(chǎn)生活以便學(xué)以致用。為滿足學(xué)生對“有價值”的需求，教師應(yīng)選取源于生產(chǎn)生活的素材，精選學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生深刻體會到課本知識與現(xiàn)實(shí)生活之間的聯(lián)系，提高主動學(xué)習(xí)意識，拓展深度學(xué)習(xí)。

筆者在高二執(zhí)教現(xiàn)代教育出版社《世界地理與中國地理》第十二章《中國的河流和交通》時，整合《航拍中國》中有關(guān)陜西的教學(xué)資源，圍繞著“水”事，從“水潤”“水情“水患”“水治”四個方面對渭河平原開展了主題式深度探究。

【環(huán)節(jié)1】渭河“水”事之材料呈現(xiàn)

水潤：西安古稱長安，是中國四大古都之一，渭河及其支流共八條河流繞城而過，故有“八水潤長安”之說，共有13個王朝在此建都。渭河平原是中國埋葬皇帝最多的地方，共有57位皇帝埋葬于此，古代王朝一般會選擇在因泥沙大量沉積而使得土層厚度較大的地方修建皇家陵墓。

水情：“涇渭分明”是指涇河和渭河交匯時，由于含沙量的不同，形成一清一濁的奇特景觀。由于涇河的清與濁常常隨季節(jié)發(fā)生交替變化，因此“涇渭分明”現(xiàn)象具有明顯的季節(jié)性。

水患：凌汛，是指下游河道結(jié)冰或河面破碎的冰塊在河道多灣或狹窄處堆積，形成冰壩，阻塞河水，導(dǎo)致水位明顯上漲、漫灘或決堤的現(xiàn)象。黃河潼關(guān)段是凌汛現(xiàn)象最為嚴(yán)重的河段之一。

水治：為減輕凌汛危害，我國采用冰船破冰、分泄凌水等多種措施來科學(xué)防凌、治凌，戰(zhàn)勝了多次嚴(yán)重凌汛的挑戰(zhàn)，潼關(guān)段取得了連續(xù)多年凌汛未決口的偉大成就。

（三）有效激疑設(shè)問，錘煉地理思維——引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)

地理深度學(xué)習(xí)的價值取向是讓學(xué)生的地理思維不斷地得到錘煉。這需要教師結(jié)合目標(biāo)要求，契合問題情境有效設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)地理知識、形成地理技能、發(fā)展地理思維，學(xué)會深度學(xué)習(xí)。

在“渭河‘水事”一節(jié)中，筆者圍繞著教學(xué)素材，設(shè)計了以幾個問題。

【環(huán)節(jié)2】渭河“水”事之問題呈現(xiàn)

問題一：從河流角度說明古代王朝建都長安的原因。

問題二：從土層厚度的角度，判斷古代帝王陵主要分布于渭河北岸附近還是南岸附近，并說明原因。

問題三：判斷“涇渭分明”景象出現(xiàn)的季節(jié)并說明該季節(jié)涇河水清的原因。

問題四：從河道角度分析潼關(guān)凌汛現(xiàn)象嚴(yán)重的原因。

問題五：說出潼關(guān)凌汛災(zāi)害防治的可行措施。

問題六：自主建構(gòu)“水”事知識體系。

筆者在這一節(jié)中重新整合了知識，精心設(shè)計了活動問題，引導(dǎo)學(xué)生從“水潤”“水情“水患”“水治”四個方面對河流展開探究性學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上自主建構(gòu)知識體系，實(shí)現(xiàn)知識的遷移運(yùn)用，進(jìn)而發(fā)展高階思維能力。

（四）開展實(shí)驗(yàn)探究，豐富學(xué)習(xí)形式——參與深度學(xué)習(xí)

地理實(shí)踐力是地理核心素養(yǎng)的重要組成部分，為核心素養(yǎng)的培育提供了基本的活動經(jīng)驗(yàn)，是地理學(xué)習(xí)的重要方式。有效開展地理探究實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)過程，不僅有利于突破教學(xué)中的重難點(diǎn)，也可培育地理實(shí)踐素養(yǎng)。

筆者在209班執(zhí)教“渭河‘水事”一節(jié)時，發(fā)現(xiàn)在開展第二個教學(xué)活動，即“從土層厚度的角度，判斷古代帝王陵主要分布于渭河北岸附近還是南岸附近，并說明原因”時，學(xué)生遇到了較大的困難。課后經(jīng)訪談?wù){(diào)查，筆者了解到這主要是因?yàn)椴糠謱W(xué)生遺忘了影響水土流失的主要因素，因此在執(zhí)教210班時增設(shè)了以下實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，既順利突破了教學(xué)中的重難點(diǎn)，又培養(yǎng)了學(xué)生的地理實(shí)踐素養(yǎng)。

【環(huán)節(jié)3】“水土流失”模擬實(shí)驗(yàn)

實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備：（1）制訂實(shí)驗(yàn)方案;（2）準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)器材：透明的整理箱12個，土壤108千克，清水約12升，250毫升和500毫升的燒杯各6個，草皮若干。

猜想假設(shè)：學(xué)生在教師的引導(dǎo)下猜想影響水土流失的主要因素有哪些。

實(shí)驗(yàn)操作：將全班分為6個實(shí)驗(yàn)小組進(jìn)行合作探究，實(shí)驗(yàn)操作過程如下。

（1）將6千克土壤等分成兩份，分別置于兩個透明的整理箱中，堆成形狀大體相同的兩個圓錐體，在其中一個土堆上覆蓋一層草皮（如圖1-A，見下頁）。分別用燒杯將250毫升水在距土堆頂部20厘米的高度上慢慢淋至兩個箱體內(nèi)，然后觀測比較并做好記錄（出水時間的快慢、出水的清濁、沉積在土堆邊緣泥土的厚度）。

（2）將6千克土壤等分成兩份，分別置于兩個透明的整理箱中，堆成形狀不同的兩個圓錐體（如圖1-B，見下頁）。分別用燒杯將250毫升水在距土堆頂部20厘米的高度上慢慢淋至兩個箱體內(nèi)，然后觀測比較并做好記錄（出水時間的快慢、出水的清濁、沉積在土堆邊緣泥土的厚度）。

（3）將6千克土壤等分成兩份，分別置于兩個透明的整理箱中，堆成形狀大體相同的兩個圓錐體（如圖1-C）。在一個箱體內(nèi)用燒杯將250毫升水在距土堆頂部20厘米的高度上慢慢淋入，在另一箱體內(nèi)用燒杯將500毫升水在距土堆頂部20厘米的高度上快速淋入，然后觀測比較并做好記錄（出水時間的快慢、出水的清濁、沉積在土堆邊緣泥土的厚度）。

分析歸納：在教師的指導(dǎo)下，各小組開展合作探究，根據(jù)記錄的情況分析并歸納造成水土流失的原因有哪些。教師做好協(xié)調(diào)和管理工作，及時解決有爭議的問題。

得出結(jié)論：各小組報告實(shí)驗(yàn)結(jié)論，并進(jìn)行交流，教師及時點(diǎn)評，學(xué)生逐步達(dá)成共識。

（五）建構(gòu)思維導(dǎo)圖，形成知識體系——升華深度學(xué)習(xí)

思維導(dǎo)圖按照發(fā)散性思維的特征，采用文字與圖形相結(jié)合的方式，通過聯(lián)想和聯(lián)系組織知識并使之結(jié)構(gòu)化。學(xué)生建構(gòu)思維導(dǎo)圖的過程，就是自己梳理和加深印象的過程。這不僅能幫助記憶和理解，也能促進(jìn)學(xué)習(xí)的延伸和升華。

筆者在執(zhí)教“渭河‘水事”一節(jié)時，就以思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)知識之間的聯(lián)系。筆者先給出主要框架，隨著課堂教學(xué)的進(jìn)行，不斷讓學(xué)生填補(bǔ)知識，最后形成知識體系（如圖2）。

四、動力：深度評價學(xué)習(xí)成果

教學(xué)評價是學(xué)習(xí)活動的監(jiān)控手段，有效的教學(xué)評價不僅需要診斷功能，更需要導(dǎo)向功能和激勵功能，這些是學(xué)生能否持續(xù)開展深度學(xué)習(xí)的外在動力。與淺層的教學(xué)評價相比，深度學(xué)習(xí)視野下的教學(xué)評價形式包括終結(jié)性評價和過程性評價，它們不是單一的以定量的考試為手段、僅強(qiáng)調(diào)對地理學(xué)習(xí)結(jié)果的評價。評價的內(nèi)容包括學(xué)生在探究活動中的參與度、協(xié)調(diào)力和創(chuàng)造力，成果展示中的概括力、表達(dá)力和態(tài)度氣質(zhì)，生生互評中的思維敏捷性、思辨能力，以及知識的廣度和深度等，而不是僅僅評價學(xué)生掌握的地理知識和技能。學(xué)習(xí)成果深度評價量表具體見表2。

綜上，深度學(xué)習(xí)是一種新的教學(xué)理念，它與當(dāng)下“深度課改”的要求相吻合。教師通過“情境—問題—探究”教學(xué)流程，建構(gòu)思維型、探究型、活動型的深度學(xué)習(xí)課堂，提高教學(xué)效率，既可使教師教得有意義，又可使學(xué)生學(xué)得有價值。當(dāng)然，深度學(xué)習(xí)不可能一蹴而就，它需要一個不斷推進(jìn)的過程，需要我們不斷地去思考、揣摩、歷練。[□][◢]

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