摘 要：本研究主要探究中職生的英語寫作焦慮對英語寫作成績的影響。從學生的角度探討了焦慮的可能來源，有助于更好地理解學生在語言學習過程中面臨的障礙。數(shù)據(jù)來自兩種調查工具：英語寫作焦慮量表（SLWAI）、背景問卷。通過對如皋中專824名對口高三學生進行了問卷調查，結果表明，英語寫作焦慮和寫作成績之間呈顯著負相關，SLWAI分數(shù)高的學生在寫作中表現(xiàn)較差。研究表明，教師應尋求更有效的方法來緩解學生在英語寫作時的焦慮情緒，從而提高英語寫作成績。

關鍵詞：中職生;寫作焦慮;焦慮源;緩解

作者簡介：柳驥瑋，江蘇省如皋中等專業(yè)學校。

目前中等職業(yè)學校的大多數(shù)學生在學習英語時經(jīng)常產(chǎn)生焦慮情緒。許多人不知道該如何處理這種主觀的焦慮感。美國心理學家Horwitz將焦慮定義為“與自主神經(jīng)系統(tǒng)喚醒相關的緊張、憂慮、焦躁和擔憂的主觀感覺”。在眾多的情感變量中，焦慮確實是一個可以量化的變量，而依據(jù)焦慮對語言學習的影響進行假設驅動的研究有助于引導英語中職學生獲得更愉快的學習體驗。焦慮通常分為三類：特質焦慮、狀態(tài)焦慮和情境焦慮。焦慮可能發(fā)生在與語言表現(xiàn)交織在一起的任何環(huán)境中。

本研究旨在發(fā)現(xiàn)與英語寫作成績相關的焦慮的可能來源。通過關注焦慮在學生英語寫作表現(xiàn)中的作用，希望能提供一些對焦慮的正確認識以及如何緩解焦慮的方法，以幫助中職生提高英語寫作能力。

一、中職生英語寫作焦慮源調查研究

（一）研究對象

研究對象為如皋中專對口高考高三年級部824名學生，其中女生337人，占比40.90%，男生487人，占59.10%。學生年齡在17-19歲，平均17.8歲。他們都沒有出國參加英語強化課程的經(jīng)歷。每個學生學習英語的年限均為10年。作為高三年級的學生，他們每周上5次45分鐘的英語課作為必修課，沒有其他英語課程。這些學生每月都參加英語測試（總分100分，寫作部分20分），他們的最終分數(shù)基于聯(lián)考規(guī)模最大的5次考試（六校聯(lián)考、南通市一模、江蘇省一模、南通市二模、聯(lián)合體二模）。除了在課堂上自由寫作之外，他們沒有開展任何形式的英語寫作。

（二）研究問題

研究問題1：高三年級的學生每個月都參加英語測試，其最終成績基于聯(lián)考規(guī)模最大的5次考試為依據(jù)，這5次的英語寫作成績可以間接衡量學生在實際寫作中的表現(xiàn)，并將結果與學生對英語寫作焦慮的反應值進行比較。英語寫作焦慮程度較低學生的英語寫作成績要比英語寫作焦慮程度較高的學生好，因為高度焦慮的學生由于缺乏自信或傾向于逃避寫作而不會寫出冗長或流利的文章。

研究問題2：在本研究中，要求學生根據(jù)自己五次寫作的經(jīng)驗，談論他們認為可能導致緊張的原因。筆者預期焦慮的學生會把他們的焦慮歸因于他們所面臨的困難，比如他們的英語水平有限。

（三）研究工具

本研究采用郭燕和秦曉晴翻譯的中文版SLWAI作為問卷，旨在讓學生能夠更好地理解問題的含義，所得數(shù)據(jù)才能更好地評估學生的英語寫作焦慮。問卷的第一部分有22個題項，均采用Likert 5等級記分法：1=完全不同意，2=基本不同意，3=不確定，4=基本同意，5=完全同意。對于每個參與者，他們的英語寫作焦慮得分是通過將其22個題項的評分相加計算出來的。在22個題項中，有7個題項是否定的（題項1、4、7、17、18、21、22），這幾個題項在評分時需要逆向評分;其他15個題項都是肯定的。22個題項的總分為110分，所得分數(shù)越高代表焦慮程度越高。

第二部分是一個開放式問題，要求學生從自己的角度解釋，當他們在課堂作業(yè)中用英語寫作時，哪些因素使他們感到緊張。這個問題不是最初的SLWAI問卷的一部分，但筆者專門為這項研究增加了這一部分。雖然個別訪談會提供更多的信息，但沒有機會采訪所有的學生;這個開放式問題可以呈現(xiàn)學生自己對英語寫作焦慮的解釋。

（四）研究過程

9月初，也就是秋季學期一開始，受試學生在他們的英語課上完成了英語寫作焦慮調查。為得到真實的數(shù)據(jù)，在填寫問卷前，筆者向受試學生充分說明問卷調查與考試的不同，要求受試學生根據(jù)自己的實際情況如實進行填寫，在讀題時務必做到仔細認真，真正理解題項的意思后再進行選擇。

筆者根據(jù)評估標準對5篇文章進行評分，每一篇的最高分為20分，因此最高總分為100分。筆者在學期開始時就公布了評估準則，因此學生們知道在評分時會評估哪些因素。評估準則中有四個主要的評估標準：文章的結構和內容、語言的準確性、寫作任務的完成，卷面的整潔。前三個標準中的每一個都由四個分數(shù)區(qū)間組成，并附有簡短的描述;而整潔度只有兩個區(qū)間，要么清晰，要么不清晰。文章的結構和內容在總分中所占比例最大，為40%，其他三者各占20%。在學期結束時，筆者將5次英語測試的實際寫作成績統(tǒng)計成表。

（五）統(tǒng)計方法

采用SPSS 22.0軟件，對所收集的數(shù)據(jù)進行分析統(tǒng)計，具體分析如下：

1.采用描述性統(tǒng)計分析中職生英語寫作焦慮的總體狀況;

2.用皮爾森相關系數(shù)來檢驗英語寫作焦慮與英語寫作成績的關系。

（六） 結果分析

本研究共發(fā)放問卷824份，回收有效問卷824份，可供研究使用。目前在國內，SLMAL尚未運用到對中職生的調查研究，故筆者先對其信度進行了檢驗。所收集問卷的Cronbach's Alpha為0.857，明顯高于0.8。因此，SLWAI中文版具有良好的信度，適合于本研究對中職生英語寫作焦慮的測試。

1.中職生英語寫作焦慮總體狀況描述。在收集到824位受試學生關于英語寫作焦慮的調查問卷后，筆者再次對結果的可靠性與學生進行確認。得到肯定答復后，筆者用SPSS對所得數(shù)據(jù)進行了描述性分析。

本研究受試學生的SLWAI得分在42至97分之間。SLWAI的平均得分為66.78分，標準差為8.82。11名受試學生的SLWAI得分低于66分，15名受試學生的SLWAI得分高于66分。以上結果充分顯示，中職生在英語寫作中的確存在較嚴重的焦慮情緒。

2.英語寫作焦慮與英語寫作成績的相關性檢驗。通過前面的研究可知中職生在英語寫作中的確存在較嚴重的焦慮情緒。那么，這種焦慮情緒的存在是否會對英語寫作成績產(chǎn)生影響呢？筆者使用皮爾森相關系數(shù)來檢驗英語寫作焦慮與英語寫作成績的關系。如下表1所示。

皮爾森相關系數(shù)檢驗表明，英語寫作焦慮與英語寫作成績之間呈顯著負相關（r=-0.235，p=0.003）。換言之，學生的英語寫作焦慮程度越高，英語寫作成績越差。

3.學生認為英語寫作焦慮的來源是什么。在問卷第二部分開放式問題的回答中，一半（50.2%）的學生認為自己的寫作焦慮源于自己擔心在英語寫作中會犯語法錯誤。第二大焦慮來源是詞匯知識不足（占比15.3%）。第三個焦慮來源是缺乏寫作信心（占比13.4%）。

其他類焦慮來源占比21.1%。例如，一名學生認為漢語寫作和英語寫作存在顯著差異，并擔心從英語到母語的負遷移。另一名學生表示不愿意用英語寫作，認為是在浪費時間。其他學生在不知道如何表達自己的想法的情況下，對用英語寫作感到不自在。

有15.3%的學生表示，他們擔心自己沒有足夠的詞匯來進行英語寫作，而且他們似乎在詞匯選擇上有問題?；谶@一發(fā)現(xiàn)，可以假設學生目前掌握的詞匯量與學生認為完成寫作任務所必需的詞匯量之間存在很大的差距。可能是因為他們的接受性詞匯知識比產(chǎn)出性詞匯知識更豐富，因為他們很難找到寫作時需要的詞匯。研究詞匯量、英語寫作中焦慮或自信的變化與寫作質量之間的關系是一個值得深入研究的課題。

二、 緩解中職生英語寫作焦慮的策略

根據(jù)調查研究可知，英語寫作焦慮與英語寫作成績呈顯著負相關。因此，想要提高學生的英語寫作成績，必須要緩解學生的英語寫作焦慮。要緩解學生的英語寫作焦慮，可以從以下幾個方面入手：

第一，應該有更多的英語寫作教學。調查中，一些學生表示對英語寫作缺乏信心，認為寫作不是和讀者之間愉快的交流，而是一種要求很高的測試。如果教師仔細設計更多的寫作任務，考慮到學生的英語水平以及以前的母語寫作經(jīng)驗，并為他們提供學習輔助工具，給予支持性反饋，學生會感到寫作是一種不那么令人生畏，而是更令人愉快的任務。

第二，教師設計和布置寫作任務時，應該考慮學生的作文是否應該公開，以削弱學生潛在的脆弱感和害怕與他人分享自己作文的情緒。教師和學生必須事先共同決定分享什么和如何分享，以免學生產(chǎn)生不愉快的情緒。

第三，當學生在平時的寫作中遇到問題時，教師應允許學生在寫作活動中使用詞典和在線資源，以確保他們充分了解可能的幫助來源。將這些工具納入寫作任務的設計中，會讓那些沒有太多二語寫作經(jīng)驗的學生看到，寫作可以通過許多自我調節(jié)的方式得到支持。教師還可以為學生提供同行評議、同行反饋和導師指導的機會，讓學生感受到寫作不是一種孤立行為，而是一種社會行為。

第四，本研究顯示詞匯是學生寫作焦慮的來源，這表明加強詞匯教學的重要性。根據(jù)Paltridge等人的研究，“詞匯學習從需求分析開始，設定學習目標，并提供在書面環(huán)境中使用新單詞的機會。詞匯學習不是寫作（或閱讀）的邊緣，需要比現(xiàn)在更多的關注”。在課堂上進行實際寫作時，應該采用間接和直接的方法來幫助學生增加詞匯的接受性和產(chǎn)出性知識，以提高他們的寫作質量，增強他們對詞匯選擇的信心。

最后，教師應努力建立平衡的評價機制，并尋求其他教師的支持，開發(fā)更有效、更可靠的評價工具，以提高寫作評價的有效性和準確性。

三、結語

與任何研究一樣，在評估本研究得出的見解時，必須承認并考慮到一些局限性。

首先，研究樣本只局限于一個年級的824名學生，所得的研究結果不能代表中職生的普遍性。其次，雖然在進行問卷調查的時候，教師一再強調真實性，但結果與真實情況仍不可避免地存在偏差。再則，所用英語寫作焦慮量表SLWAI是針對大學生設計的，其用于中職生的效度還需要用大量的樣本進行檢驗。

基于以上不足，筆者認為在以后的研究中，應該盡量擴大取樣范圍和數(shù)量，規(guī)范英語寫作成績的評估標準，多關注學生進行寫作的思維方式和過程。此外，應該有更多的研究將寫作焦慮視為教師為學生設計的寫作任務的情境和影響因素，而不是一個單一的或泛化的東西。即使是母語寫作，也并不是每個人都熱愛寫作和寫得好。這意味著二語寫作的糟糕表現(xiàn)可能不是源自寫作焦慮，應進一步深入研究，尋找母語寫作焦慮是否與英語寫作焦慮有關的實證證據(jù)，這將是一件有趣的事情。這些研究可以提供更廣泛的關于英語寫作的策略。

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