楊大忠

自從《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）推行以來(lái)，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)就成為語(yǔ)文教學(xué)的主體模式。與教師傳授、分點(diǎn)解析、課后強(qiáng)化的傳統(tǒng)教學(xué)模式不同，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)強(qiáng)調(diào)：“應(yīng)在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，提高教師水平，發(fā)展教師特長(zhǎng)，引導(dǎo)教師開發(fā)語(yǔ)文課程資源，有選擇地、創(chuàng)造性地實(shí)施課程。”[1]但在“實(shí)施課程”過(guò)程中，往往會(huì)出現(xiàn)課程內(nèi)容過(guò)于狹隘的問(wèn)題。如何使課程內(nèi)容變得豐富、充盈進(jìn)而提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，是教師在尋找、組合教學(xué)素材時(shí)必須要考慮的問(wèn)題。

一、語(yǔ)文課程資源二次開發(fā)的局限性

新課標(biāo)提倡語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)“有選擇地”“創(chuàng)造性地”開發(fā)“語(yǔ)文課程資源”，“有選擇”意味著面對(duì)來(lái)源多樣的教學(xué)資源應(yīng)當(dāng)精心抉擇，“創(chuàng)造性”意味著語(yǔ)文課程資源不能局限于課內(nèi)文本，應(yīng)當(dāng)突破文本，使課內(nèi)文本與課外資源相結(jié)合。語(yǔ)文課程資源不應(yīng)當(dāng)局限于重新組合教材單元中的課文，雖然我們不能否認(rèn)重新組合教材各單元中的課文進(jìn)行教學(xué)有一定的價(jià)值，如將分散于統(tǒng)編版教材的所有《詩(shī)經(jīng)》名篇組合起來(lái)，然后設(shè)計(jì)一個(gè)專題任務(wù)“通過(guò)教材中的《詩(shī)經(jīng)》篇章看《詩(shī)經(jīng)》的主題思想和藝術(shù)特色”進(jìn)行統(tǒng)一教學(xué)，這種做法，能從新的教學(xué)視角使學(xué)生更加全面地認(rèn)識(shí)《詩(shī)經(jīng)》的社會(huì)意義和文學(xué)價(jià)值，就屬于對(duì)語(yǔ)文課程資源的二次開發(fā);但從教學(xué)內(nèi)涵的深度和廣度、對(duì)學(xué)生語(yǔ)文視野的拓展程度以及對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)提升的角度來(lái)看，這種課程資源的開發(fā)最多只能說(shuō)差強(qiáng)人意，因?yàn)闊o(wú)論對(duì)課內(nèi)文本如何組合，教學(xué)內(nèi)容始終局限于教材而無(wú)法得到更大范圍的拓展。將學(xué)生的閱讀范圍僅僅束縛于課內(nèi)文本肯定是不夠的，唯有將課文內(nèi)容與課外閱讀相結(jié)合，才能體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的真正價(jià)值，這也就是溫儒敏先生所說(shuō)：“讓語(yǔ)文教學(xué)貼近學(xué)生的生活實(shí)際，讓課堂閱讀教學(xué)往課外閱讀延伸，讓課堂內(nèi)外的閱讀教學(xué)相互交叉、滲透和整合，連成一體?！盵2]那么，如何將課文內(nèi)容和課外閱讀有效融合？在筆者看來(lái)，依據(jù)課外材料尤其經(jīng)典名著來(lái)尋找“類文本”作為教學(xué)內(nèi)容的有效補(bǔ)充，就是很好的途徑。這無(wú)論是對(duì)學(xué)生閱讀視野的拓展、文學(xué)素養(yǎng)的提升還是對(duì)學(xué)生初步的學(xué)術(shù)研究能力的培養(yǎng)，都有著不容忽視的價(jià)值。

二、依據(jù)“類文本”補(bǔ)充語(yǔ)文教學(xué)素材的三條途徑

何為語(yǔ)文教學(xué)中的“類文本”？程翔老師說(shuō)：“類，指的是同類、類似，或相關(guān)。判定文本是否同類或類似的依據(jù)多種多樣。單拿教材來(lái)說(shuō)，一個(gè)單元內(nèi)可以按主題組合，也可以按文體類組合。無(wú)論哪一種，我們把同類或類似的文本稱作‘類文本。”[3]可見程翔老師所說(shuō)的“類文本”僅局限于或按“主題”或按“文體”來(lái)組合的課內(nèi)文本;如果擴(kuò)大內(nèi)容范圍，和語(yǔ)文教學(xué)相關(guān)的“類文本”應(yīng)當(dāng)具備以下特征：1.內(nèi)容上，“類文本”可以和相關(guān)課文“同類”“類似”或“相關(guān)”;當(dāng)然，內(nèi)容完全相異也未嘗不可。如沈從文的《邊城》揭示了極致的人性之美，莎士比亞的《李爾王》則揭示了極致的人性之惡，將《李爾王》作為《邊城》教學(xué)的類文本是完全可行的;2.主題上，“類文本”可以和相關(guān)課文同質(zhì)。如《祝福》通過(guò)祥林嫂守節(jié)不得而最終毀滅的悲劇揭示了封建禮教的吃人本質(zhì)，《儒林外史》第四十八回《徽州府烈婦殉夫，泰伯祠遺賢感舊》通過(guò)三姑娘為死去的丈夫殉節(jié)得到其父陳玉輝贊許一事揭示出封建士子的愚昧和迂執(zhí)，但三姑娘甘愿殉節(jié)的舉動(dòng)也揭示了封建禮教的吃人本質(zhì)。這和《祝福》有著同質(zhì)性。所以，《儒林外史》第四十八回也可作為《祝?！方虒W(xué)的類文本;3.體例上，“類文本”可與課文一致。如《赤壁賦》和《蘭亭集序》同為哲理散文，兩者對(duì)生命終極價(jià)值的探討有著一定的相似性，兩篇課文都可以作為對(duì)方教學(xué)的類文本。

綜合內(nèi)容、主題和體例來(lái)看，我們可以將對(duì)課文教學(xué)作有效補(bǔ)充的課外文本都作為類文本。明確了類文本和課文的關(guān)系，就可以以課文教學(xué)為基礎(chǔ)，將類文本納入課文教學(xué)的補(bǔ)充與拓展，以此擴(kuò)大教學(xué)內(nèi)容的范圍，從更高層次使學(xué)生明晰同類作品的思想價(jià)值、情感體現(xiàn)、文體特征和藝術(shù)成就。至于類文本的主要來(lái)源，無(wú)疑是課外經(jīng)典名著或名著中的相關(guān)情節(jié)。以下筆者就以馮夢(mèng)龍“三言”（《喻世明言》《警世通言》《醒世恒言》）與課文內(nèi)容的銜接為例，闡釋類文本與課文有機(jī)聯(lián)系的方式，在更加開闊的教學(xué)內(nèi)容中增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

（一）背道而馳，比較歸納

如果能找到與課文內(nèi)容或課文創(chuàng)作方向完全相異的類文本，然后將其與課文進(jìn)行全方位比較，并通過(guò)設(shè)置專題任務(wù)的方式使學(xué)生在閱讀、比較中解決問(wèn)題，則不僅突破了課文教學(xué)的狹隘范圍，更使學(xué)生在比較、鑒別中獲得更豐富的文學(xué)知識(shí)，在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承與理解四個(gè)層面培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生思維的深刻性與靈活性。

李白的《蜀道難》一直是高中語(yǔ)文教材中的經(jīng)典名篇。本詩(shī)完全融進(jìn)了李白的浪漫主義氣質(zhì)，運(yùn)用大膽的夸張和巧妙的比喻突出詩(shī)人對(duì)蜀道的主觀感受，大氣磅礴，縱橫恣肆，將樂(lè)府詩(shī)的創(chuàng)作推向了高峰。詩(shī)中一再突出蜀道之險(xiǎn)、之難，意在抒發(fā)詩(shī)人特有的情懷與心志。而在《醒世恒言·獨(dú)孤生歸途鬧夢(mèng)》中，就有主人公獨(dú)孤遐叔寫的一篇《蜀道易》：

吁嗟蜀道，古以為難。蠶叢開國(guó)，山川郁盤。秦置金牛，道路始刊。天梯石棧，勾接危巒。仰薄青霄，俯掛飛湍。猿猴之捷，尚莫能干。使人對(duì)此，寧不悲嘆。自我韋公，建節(jié)當(dāng)關(guān)。蕩平西寇，降服南蠻。烽煙寧息，民物殷繁。四方商賈，爭(zhēng)出其間。匪無(wú)跋涉，豈乏躋攀;若在祍席，既坦而安。蹲鴟療饑，筒布御寒。是稱天府，為利多端。寄言客子，可以開顏。錦城甚樂(lè)，何必思還。[4]

就內(nèi)容而言，這篇《蜀道易》和李白《蜀道難》有著異曲同工之妙，明顯是仿擬《蜀道難》而作。但兩者在創(chuàng)作方向上卻背道而馳：一述蜀道之難，一述蜀道之易?！妒竦酪住氛勺鳛椤妒竦离y》教學(xué)的類文本。這類創(chuàng)作方向完全相異的文章，無(wú)論內(nèi)容旨趣還是描述重點(diǎn)，都存在很大差異。教學(xué)《蜀道難》，教師可以創(chuàng)設(shè)以下專題任務(wù)供學(xué)生思考解答：

預(yù)先閱讀《醒世恒言·獨(dú)孤生歸途鬧夢(mèng)》，聯(lián)系具體故事情節(jié)回答以下問(wèn)題：

1.獨(dú)孤遐叔為什么要?jiǎng)?chuàng)作《蜀道易》？這與獨(dú)孤遐叔的自身遭遇有什么關(guān)系？

2.弄清楚《蜀道易》的字面意思，據(jù)此回答作者是如何闡述蜀道之“易”的？本詩(shī)的闡述重點(diǎn)是什么？

3.《蜀道易》和《蜀道難》在內(nèi)容上有什么異同？?jī)墒自?shī)的寫作目的有什么不同？就創(chuàng)作成就而言，誰(shuí)的藝術(shù)價(jià)值高？為什么？

以上專題任務(wù)的設(shè)計(jì)，既擴(kuò)大了學(xué)生的閱讀視野，拓展了學(xué)生的閱讀范圍，因?yàn)橐陨蠁?wèn)題的解決離不開對(duì)《獨(dú)孤生歸途鬧夢(mèng)》的精讀，須知對(duì)文中詩(shī)篇的深刻理解離不開整個(gè)故事的具體語(yǔ)境;又在兩首詩(shī)的比較中很好地鍛煉了學(xué)生的比較歸納能力和邏輯思維能力，因?yàn)閷?duì)詩(shī)歌內(nèi)容、思想與價(jià)值的比較，是一種全方位的思維運(yùn)作過(guò)程，這個(gè)過(guò)程對(duì)學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的提高很有價(jià)值。

與課文內(nèi)容相異的類文本，對(duì)課文教學(xué)是一種很好的補(bǔ)充。正因?yàn)閮?nèi)容相異，旨趣相悖，教師可以讓學(xué)生在課文與類文本的比較中發(fā)現(xiàn)兩者各自的思想側(cè)重、相異的創(chuàng)作目的和不同的藝術(shù)特征，探討其成因，完成專題任務(wù)的要求。完成專題任務(wù)的過(guò)程，就是師生突破課文的局限進(jìn)而提升語(yǔ)文素養(yǎng)的過(guò)程。

（二）同聲相求，同質(zhì)相類

除了內(nèi)容相異的情況，更多類文本與課文的關(guān)系可謂同聲相求，同質(zhì)相類。也就是說(shuō)，相對(duì)于內(nèi)容相異的類文本而言，與課文內(nèi)容相似程度更高的類文本更為常見。這些類文本更能找到與課文的共性，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值更加不可低估。

之前教授《長(zhǎng)亭送別》，筆者就進(jìn)行過(guò)將課文與類文本相互比較的有效嘗試，教學(xué)效果非常良好?！堕L(zhǎng)亭送別》選自王實(shí)甫的《西廂記》，《西廂記》說(shuō)的是張生和鶯鶯由一見鐘情、歷經(jīng)波折到終成眷屬的愛情故事，《長(zhǎng)亭送別》則主要寫鶯鶯送張生上京趕考時(shí)的微妙心理和煩惱擔(dān)憂。教授《長(zhǎng)亭送別》，筆者依據(jù)課文引導(dǎo)學(xué)生閱讀原著《西廂記》，這體現(xiàn)出由課文導(dǎo)向“整本書閱讀”的教學(xué)模式，也契合了新課標(biāo)的要求。

但是，如果在閱讀《西廂記》的基礎(chǔ)上尋找到能與之內(nèi)容相似的類文本，對(duì)類文本展開閱讀并且將其與《西廂記》整本書進(jìn)行比較，則更擴(kuò)大了師生的閱讀范圍;類文本與《西廂記》的比較，又使師生更加深刻地全面認(rèn)識(shí)到《西廂記》的價(jià)值。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，更是突破了課文教學(xué)的有限功能，提供了更加廣闊的教學(xué)天地。

這樣的類文本是存在的。馮夢(mèng)龍《警世通言》中有一篇《宿香亭張浩遇鶯鶯》，說(shuō)的是張生與鶯鶯私下相戀遭家長(zhǎng)阻撓后，鶯鶯主動(dòng)爭(zhēng)取愛情并最終與張生成就美滿姻緣的故事。這則故事與《西廂記》既異曲同工，又大異其趣，但兩者情節(jié)相似的地方居多。張生與鶯鶯一見鐘情、愛情受阻、最終成就美滿姻緣，這是兩者的共性;但《西廂記》將愛情的成功歸因于張生考中狀元，《宿香亭》則將愛情的成功歸因于鶯鶯的不屈抗?fàn)帲@是兩者相異之處。同中有異，以同為主，體現(xiàn)出兩部作品同聲相求、同質(zhì)相類的特征，這正是將《宿香亭》作為《西廂記》類文本的重要依據(jù)。更主要的是，馮夢(mèng)龍?jiān)凇端尴阃ぁ方Y(jié)尾賦詩(shī)曰：“當(dāng)年崔氏賴張生，今日張生仗鶯鶯。同時(shí)風(fēng)流千古話，西廂不及宿香亭?！盵5]明確指出該故事就是針對(duì)《西廂記》所作，并且認(rèn)為《西廂記》的成就比不上《宿香亭》。這就為兩者的比較提供了充分理由。教授《長(zhǎng)亭送別》，筆者在分析課文的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生閱讀《西廂記》全書，然后給學(xué)生布置了以下專題任務(wù)：

《西廂記》《宿香亭張浩遇鶯鶯》在故事情節(jié)上有何異同？你認(rèn)為哪部作品的思想與藝術(shù)成就高？為什么？馮夢(mèng)龍認(rèn)為《宿香亭》超越了《西廂記》，你認(rèn)同他的看法嗎？為什么？這兩部作品分別寄寓了作者什么樣的情感？依據(jù)以上問(wèn)題，寫一篇3000至4000字左右的評(píng)論。

要完成以上專題任務(wù)，就要對(duì)《西廂記》和《宿香亭》進(jìn)行精心閱讀，有閱讀才有比較，有比較才能依據(jù)專題任務(wù)闡述自己的觀點(diǎn)與看法。這種教學(xué)方式，由課內(nèi)拓展到課外，學(xué)生閱讀、比較、體悟、總結(jié)的過(guò)程，就是文學(xué)知識(shí)與辨析能力日漸增長(zhǎng)的過(guò)程。這是對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)逐“點(diǎn)”解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線性排列和連接的教學(xué)方式的超越，師生在自主、合作、探究的學(xué)習(xí)氛圍中得到共同提升。這體現(xiàn)出類文本補(bǔ)充課文內(nèi)容的重要教學(xué)價(jià)值。

（三）補(bǔ)充背景，理解深透

課文教學(xué)，經(jīng)常涉及寫作背景的說(shuō)明。背景知識(shí)對(duì)深入理解課文的情節(jié)與思想往往有不可低估的價(jià)值。但是，由于種種不可預(yù)知的因素，《教參》對(duì)有些課文的寫作背景要么多種說(shuō)法并存，要么語(yǔ)焉不詳甚至完全闕如。這增加了深入理解課文的難度。在這種情況下，從類文本中尋找相關(guān)信息就有必要性。

如李白的《蜀道難》，關(guān)于此詩(shī)的寫作背景，《教參》是這樣說(shuō)的：

這首詩(shī)，一般認(rèn)為是唐玄宗天寶元年（742年）李白第一次到長(zhǎng)安時(shí)寫的。關(guān)于寫作背景，前人有多種說(shuō)法，甚至斷定是為某人某事而作。但胡震亨、顧炎武等認(rèn)為，李白“自為蜀詠”“別無(wú)寓意”;今人有謂此詩(shī)表面寫蜀道艱險(xiǎn)，實(shí)則寫仕途坎坷，反映了詩(shī)人在長(zhǎng)期漫游中屢逢滯礙的生活經(jīng)歷和懷才不遇的憤懣。[6]

對(duì)于《蜀道難》的創(chuàng)作背景，前人的說(shuō)法莫衷一是，胡震亨和顧炎武的“自為蜀詠”“別無(wú)寓意”也只是猜測(cè)。而馮夢(mèng)龍?jiān)凇缎咽篮阊浴お?dú)孤生歸途鬧夢(mèng)》中則是這樣解釋《蜀道難》的寫作背景的：

當(dāng)時(shí)唐明皇天寶末年，安祿山叛亂，卻是鄭國(guó)公嚴(yán)武做西川節(jié)度。有個(gè)拾遺杜甫，避難來(lái)到西川，又有丞相房綰也貶做節(jié)度府屬官。只因嚴(yán)武性子頗多猜狠，所以翰林供奉李白，做《蜀道難》詞。其尾特云：“錦城雖云樂(lè)，不如早歸家?！蹦耸翘娣俊⒍艃晒珣n危的意思。[7]

李白把西川蜀道寫得艱險(xiǎn)無(wú)比，其實(shí)是暗喻嚴(yán)武的“猜狠”即猜忌毒辣，以此委婉地規(guī)勸房綰和杜甫要趁早離開嚴(yán)武免受其害，不要因?yàn)殄\城生活安逸而喪失對(duì)嚴(yán)武的戒備之心。

馮夢(mèng)龍的說(shuō)法未必正確，但起碼《蜀道難》的寫作背景又多了一種說(shuō)法，并且這種說(shuō)法的確能夠解釋《蜀道難》字面意思的深層含義。這對(duì)于深入理解《蜀道難》的豐富內(nèi)涵顯然是有價(jià)值的。

再如王勃的《滕王閣序》，文中涉及的滕王閣集會(huì)的人物有都督閻公和宇文新州。這兩人只有姓，沒有名。他們到底是誰(shuí)？文中的解釋語(yǔ)焉不詳。如“都督閻公”的文下注釋：“洪州都督府的都督閻某。”[8]“宇文新州”的文下注釋：“指座中的新州刺史，復(fù)姓宇文?！盵9]而馮夢(mèng)龍《醒世恒言·馬當(dāng)神風(fēng)送滕王閣》的文下注釋則解釋都督閻公曰“閻伯嶼，任洪州牧，即都督。府君是尊稱”[10]，正文則解釋曰：“當(dāng)日所坐之人，與閻公對(duì)席者，乃新除灃州牧學(xué)士宇文鈞。”[11]馮夢(mèng)龍不僅指出了兩人的名字，還指出兩人當(dāng)時(shí)的身份。這樣，課文中多年沒有解決的問(wèn)題就迎刃而解了。不僅如此，小說(shuō)還詳盡描述了王勃撰寫《滕王閣序》的具體場(chǎng)景和經(jīng)過(guò)，突出閻公對(duì)青年才子王勃由起初不信任到最終驚嘆于其天縱之才的心理歷程，增加了王勃撰寫《滕王閣序》的傳奇性。同時(shí)，小說(shuō)的描述，對(duì)深刻理解《滕王閣序》的藝術(shù)價(jià)值也能起到積極的啟發(fā)作用。由此可見《馬當(dāng)神風(fēng)送滕王閣》作為課文《滕王閣序》的類文本，對(duì)師生充分了解課文中的人物和作品的誕生經(jīng)過(guò)該是多么重要。

再如柳永的《雨霖鈴》，我們只知道“雨霖鈴”是詞牌名，至于本詞的題目，則呈闕如狀態(tài)。通過(guò)馮夢(mèng)龍《喻世明言·眾名姬春風(fēng)吊柳七》，我們知道本詞的題目為“秋別”;[12]通過(guò)柳永的具體事跡，我們對(duì)《雨霖鈴》思想內(nèi)涵的理解更加深刻。這也顯示出類文本對(duì)課文背景信息的補(bǔ)充。

三、“類文本”進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)的條件

以上所舉事例，從方法論的角度指明了依據(jù)類文本補(bǔ)充教學(xué)素材的三種途徑。在熟悉課內(nèi)文本的基礎(chǔ)上，教師在閱讀課外經(jīng)典的時(shí)候，要隨時(shí)關(guān)注可以和課文內(nèi)容產(chǎn)生聯(lián)系的類文本。作為課文內(nèi)容有益、有效的補(bǔ)充，無(wú)論從提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的角度來(lái)看，還是從課堂教學(xué)的內(nèi)涵而言，類文本的價(jià)值都是不可低估的。但是，在課外尋找恰當(dāng)?shù)念愇谋居质欠浅＠щy的，這也是有些語(yǔ)文同仁不太支持類文本的原因。程翔老師就說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)中的探究式、研究式閱讀已經(jīng)存在多年，但總體看收效并不理想?！科湓颍墙滩臎]有提供更多可資比較研究的‘類文本單元，僅靠教師課外補(bǔ)充，難以保證?！盵13]鑒于依靠教師補(bǔ)充課外類文本“難以保證”的現(xiàn)狀，我們可以從以下幾方面入手推進(jìn)類文本進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)：首先，教師要博覽群書，隨時(shí)關(guān)注課外經(jīng)典和課文的有機(jī)聯(lián)系。這是尋覓適當(dāng)?shù)念愇谋镜幕A(chǔ)與前提;其次，學(xué)校要提供相應(yīng)的硬件保障。如上文提到的馮夢(mèng)龍的“三言”，學(xué)校圖書館要有一定的數(shù)量?jī)?chǔ)備，或者文印室要能及時(shí)印發(fā)相關(guān)的章節(jié)內(nèi)容;第三，作為教學(xué)素材的補(bǔ)充，類文本與課文是可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)適切的專題任務(wù)有機(jī)銜接起來(lái)的，尋找類文本與課文之間適切的契合點(diǎn)是創(chuàng)設(shè)專題任務(wù)的重要保證。

需要說(shuō)明的是，將課外類文本作為課文教學(xué)的補(bǔ)充，這種模式不能成為課堂教學(xué)的常態(tài)。無(wú)論傳統(tǒng)的單篇課文教學(xué)，還是新課標(biāo)提倡的群文閱讀教學(xué)，都要以課內(nèi)文本為基礎(chǔ)。何時(shí)將類文本運(yùn)用于課堂教學(xué)并使其與課文教學(xué)相輔相成，要選擇合適的時(shí)機(jī)，適時(shí)使用，運(yùn)用的目的就在于追求教學(xué)效果的最大化，使學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)得到充分提升。

注釋：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：3.

[2]溫儒敏.忽視課外閱讀，語(yǔ)文課就只是半截子的[J].課程·教材·教法，2012（1）：49.

[3][13]程翔.“類文本”與“單元教學(xué)”[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2021（7）：19，20.

[4][7][10][11]馮夢(mèng)龍.醒世恒言[M].北京：中華書局，2014：512，512，826，827.

[5]馮夢(mèng)龍.警世通言[M].北京：中華書局，2014：476.

[6]普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書語(yǔ)文必修四教學(xué)參考書[M].南京：江蘇教育出版社，2008：89.

[8][9]普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書語(yǔ)文必修四[M].南京：江蘇教育出版社，2008：69，70.

[12]馮夢(mèng)龍.喻世明言[M].北京：中華書局，2014：178.