馬春華

高中物理教學目標區(qū)別于初中物理，不再一味地拘泥于學生掌握基礎(chǔ)性的物理知識，而是要在學生已有的物理基礎(chǔ)上，進一步塑造學生的物理多樣化思維與能力，即高中物理站在更高、更全面、角度更廣的位置來要求學生的物理綜合水平提升，要求學生將所學習的內(nèi)容進行有效的串聯(lián)，形成一定的思維網(wǎng)格。

客觀審視高中物理教材，我們就會發(fā)現(xiàn)教材的編排是具備一定規(guī)律的，教材按照學生的物理知識學習規(guī)律進行知識點的梳理安排，讓學生可以遞進式地掌握物理知識。這種教材的安排方式是正確的，站在學生的角度，在難度跨越不大的情況下掌握知識點是最為容易也是最為牢固的。但是教師在教學時，卻不能僅僅依靠教材的內(nèi)容安排來進行順序講解，而是要根據(jù)學生的實際學習情況進行教材的講解安排。這是因為高中物理教學目標要求的不再是讓學生掌握住教師上課所教授的內(nèi)容即可，也不是要求學生能夠有效地利用公式、套用公式進行問題的順利解答，而是要求學生需要將這些零散的知識點進行串聯(lián)，在串聯(lián)的過程中逐漸筑建起自己的物理思維，利用物理思維來解決物理問題，學會舉一反三、觸類旁通，即物理知識在學生的眼中不再是孤立的，而是能夠借助思維網(wǎng)格實現(xiàn)互相關(guān)聯(lián)，從而靈活運用、全面審視。但是想要達到這一教學目標卻并非易事，不僅需要扭轉(zhuǎn)教師與學生的教學學習思維，還需要采用合適的教學對策予以落實。思維的建構(gòu)需要一定的時間及過程，并不能一蹴而就，但是在目前高中教學快節(jié)奏的情況下，學生的物理思維構(gòu)建并不容易。雖然教育新時代已經(jīng)來臨，本著“以人為本”的育人教育理念，教師應(yīng)當秉持以提高學生的物理綜合能力、以塑造學生的物理多樣化思維為目標這一教學理念，而不是一味地將目光聚焦在學生的物理成績是否在短時間內(nèi)得到提升。實際上，若是學生的物理思維得不到建構(gòu)，那么學生想要在成績上有所突破也是不太可能的。教師需要明確教學利弊，尋找最合適學生自身物理綜合能力發(fā)展的教學方式，嘗試采用大單元教學模式來塑造學生的物理多樣化思維。

1.目前高中生物理思維構(gòu)建的實際情況及問題探討

1.1高中生的物理思維固定化、慣性化特點較為明顯

就目前高中生的物理學習情況而言，我們不難發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)高中生的物理思維，隨著學習的深入而變得愈加固定化、慣性化，這一點從學生日常的物理課堂表現(xiàn)與物理練習就可以看出。當教師拋給學生一個物理問題時，全班學生所給出的回答幾乎是一致的，這并不代表學生的學習出現(xiàn)了問題，甚至可以證明是學生的物理知識點掌握的比較牢固。但是在教師提問的過程中，幾乎沒有學生會提出其他的解題思路，也沒有學生會及時提出自己的想法與異議，這就意味著學生已經(jīng)在教師的引導與知識點的浸染下，思維逐漸固化，而思維的固化對于學生長期的物理學習與能力發(fā)展而言卻是有害無益的。學生已經(jīng)習慣于借助固定的公式、固定的方法、固定的切入點進行物理知識的剖析理解，自己的物理個性化思維卻逐漸被忽視、埋沒，這一現(xiàn)象需要引起教師的足夠重視，也亟待教師采用合理化方式予以扭轉(zhuǎn)。

1.2教師對于高中生物理思維的建構(gòu)重視程度不高

出現(xiàn)上述情況的原因，在經(jīng)過一定的數(shù)據(jù)信息分析后我們可以總結(jié)出兩點，分別是主觀態(tài)度原因與客觀條件限制。先來看主觀態(tài)度原因，在高中物理的教學中，很多教師對于學生的物理思維建構(gòu)這一方面并不重視，這也導致學生在教師的態(tài)度引導下，也沒有關(guān)注到自身物理思維的建構(gòu)。主觀態(tài)度的淡漠，導致教師與學生的關(guān)注點都聚集在片面的成績提升與排名提高之上，認為只要能夠有效地讓學生的成績提高就已經(jīng)達到了高中物理教學的本質(zhì)目標，而忽略了高中物理教學應(yīng)當以學生為主體，秉持著以人為本的教育理念方可開展。學生的物理思維得不到良好的建構(gòu)，與教師及學生的主觀態(tài)度淡漠有一定的關(guān)系。因此想要及時扭轉(zhuǎn)這一局面，教師就需要首先扭轉(zhuǎn)自己的教學態(tài)度，客觀審視目前自己的實際物理教學情況，重新樹立教學理念，重視學生的物理思維建構(gòu)。

1.3教師所采用的物理教學方法不適合學生的思維建構(gòu)

除了主觀因素之外，高中生的物理思維建構(gòu)還受到了一定的客觀條件因素限制，那就是教師所采用的物理教學方法并不適合學生的思維建構(gòu)。很多教師已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了學生的物理思維固定化嚴重，也苦惱于如何能夠幫助學生突破這一固定化思維，但是教師卻沒有意識到自己才是“始作俑者”。教師想要有效塑造學生的多樣化物理思維，就需要首先改變自己的慣用教學思維與模式，我們不難發(fā)現(xiàn)，目前很多物理教師所使用的物理教學方法是一成不變的，尤其是那些具有一定教學經(jīng)驗的教師，在多年教授物理的過程中已經(jīng)形成了一套自己的教學方法，且這一教學方法會進行長年累月的使用。而這就是教師的固定思維體現(xiàn)，一成不變的教學方式只會向?qū)W生傳遞一成不變的思維構(gòu)建信息，讓學生跟隨教師的固定思維進行學習、探究，久而久之學生的物理思維自然也會變得固定化。因此教師需要回顧自己的教學，是否采用了固定化的思維與一成不變的方法模式，及時改變自己的教學現(xiàn)狀。

2.大單元教學模式能夠為高中生物理思維構(gòu)建帶來的推動優(yōu)勢

2.1大單元教學模式可以有效鞏固學生的物理基礎(chǔ)知識

所謂的“大單元教學”，實際上是教師將原有的教材進行拆分、揉碎，之后根據(jù)知識點的特征與學生實際學習的需求，將這些零散的知識進行二次重組，即知識點與知識點之間糅合、單元與單元之間組合，讓學生接觸到適合自身物理基礎(chǔ)鞏固與物理思維塑造的“大單元”。相較于原有的小單元，大單元能夠?qū)⑾嗤?、相似、關(guān)聯(lián)性密切的知識點進行整合，從而讓學生可以較為系統(tǒng)地學習某一方面的物理知識。在大單元中，這些互相關(guān)聯(lián)的物理知識可以全面地展現(xiàn)在學生面前，讓學生能夠完整地、系統(tǒng)地學習某一方面的知識。如力學知識、電磁學知識等等。這種大單元教學可以有效地鞏固學生所學的基礎(chǔ)知識，讓學生能夠在該物理方向上進行一段時間內(nèi)的密集學習，從而將知識點吃透、理解、反復使用，進而有效地夯實學生的物理基礎(chǔ)，這為學生后續(xù)的物理思維塑造做好了鋪墊，讓學生在思維的構(gòu)建過程中可以觸類旁通、關(guān)聯(lián)塑造。

2.2大單元教學模式可以讓學生系統(tǒng)性地塑造物理思維

對比大單元教學模式與小單元教學模式，我們不難發(fā)現(xiàn)在教材原有小單元的教學中，學生學習的知識點是零散的，即學生的學習思維是斷層的。學生在學習了一定的力學知識后，就會轉(zhuǎn)到下一單元進行電學的學習，而在下個月或者下一學期又會接觸到力學的知識，反反復復的學習卻也是零零散散的學習，這種學習看上去有一定的質(zhì)量，實際上卻對學生物理整體能力與思維的塑造造成了一定的負面影響。這種斷層式的教學會讓學生感到思維的塑造是跳躍的而不是連貫的，影響了學生物理思維的構(gòu)建，導致學生一直都無法完善自己的物理思維網(wǎng)格。而大單元教學模式則有效地彌補了這一缺點，能夠讓學生在系統(tǒng)的知識學習中實現(xiàn)自身物理思維的連貫塑造，不打斷學生的物理學習進程，從而使得學生的物理思維塑造可以更有效率、更有質(zhì)量。

2.3大單元教學模式可以讓學生將理論與實踐結(jié)合塑造思維

在大單元教學模式中，教師不僅將知識點進行糅合重組，還將理論知識與實踐內(nèi)容進行重組。雖然在教材的編排中，每一單元的教學都會伴隨著后續(xù)的實踐探究，但是這些實踐探究往往也是獨立存在的。如學生會在摩擦力的學習中，進入實驗室進行“小車在斜坡上的靜止受力分析”的實驗，以此來證明摩擦力的存在且夯實自己所學的知識，而接下來學生學習其他知識，就會進入到其他的實驗之中，如電學實驗等等。那么之前的摩擦力實驗為學生提供的思維塑造信息就會被截斷，從而影響了學生的力學整體思維構(gòu)建。因此在大單元教學模式中，將相關(guān)的知識點進行整合的同時也將相關(guān)的物理實驗進行整合，讓學生可以進行綜合性的實驗，且在實驗的過程中可以回顧自己在這一大單元中所學習的種種知識點，經(jīng)過實驗與理論知識的結(jié)合，進一步塑造自己的物理思維。

3.借助大單元教學模式有效促進高中生物理思維建構(gòu)對策

3.1借助大單元教學模式，有效夯實學生的物理基礎(chǔ)

擁有牢固的物理基礎(chǔ)、具備一定的物理知識，是學生塑造自己物理思維的基礎(chǔ)保障。因此教師首先需要利用大單元教學模式來夯實學生的物理基礎(chǔ)。雖然教師不能將教學的目光僅聚焦在學生的物理知識掌握上，但是這并不意味著學生的自身物理知識具備不重要。我們需要教師改變教學理念，即站在學生自身能力與思維發(fā)展的全面性長遠角度，開展日常物理教學，而這一過程中把握學生的基礎(chǔ)知識是開展學生思維塑造的首要步驟。大單元教學模式可以將物理某一方向的知識為學生系統(tǒng)性地展開，讓學生可以針對這一學習主題較為完整地掌握相關(guān)的知識，在知識掌握全面的基礎(chǔ)上就可以更加容易塑造自己的物理思維。如教師可以將必修1中的“相互作用”及“牛頓運動定律”進行單元整合，讓學生可以較為全面地掌握基礎(chǔ)的力學知識，從而將所學的知識進行系統(tǒng)性的串聯(lián)，在熟練掌握、應(yīng)用這些知識的基礎(chǔ)上進行進一步的思維塑造。

3.2借助大單元教學模式，清晰梳理學生的思維網(wǎng)格

學生的思維塑造需要首先具備一定的思維網(wǎng)格，在網(wǎng)格中將所學的知識進行關(guān)聯(lián)，從而實現(xiàn)思維亮點的激發(fā)。大單元教學模式可以有效地幫助學生梳理思維，如教師將必修1與必修2的“運動的描述”、“勻變速直線運動的研究”以及“曲線運用”進行單元整合，為學生進行大單元教學，將運動相關(guān)的知識點為學生進行梳理，高效利用思維導圖，將“運動的特征”、“勻速運動、加速運動的條件”、“曲線運動的條件”以及“運動的公式”等信息進行整理，讓學生的腦中可以形成對該學習內(nèi)容的大致思路與思維認知，進一步讓學生發(fā)現(xiàn)所學的知識點之間的關(guān)聯(lián)，以便于學生后續(xù)可以靈活運用、舉一反三。且借助思維導圖的方式幫助學生梳理大單元知識的思維網(wǎng)格，可以讓學生站在較為全面、較為完整的角度，細致、深入地學習并觀察知識點之間的密切聯(lián)系，從而能夠具備全面審視物理問題的整體性思維。

3.3借助大單元教學模式，打破學生原有的定式思維

在上文中我們提到，思維定式對于學生的多樣化物理思維塑造而言是具有阻礙性的，當學生在面對一些物理問題時，一直都在定式思維中，想著是否可以通過套用公式來實現(xiàn)問題的解決。且當學生發(fā)現(xiàn)套用公式“此路不通”時，依舊會圍繞著公式、使用同一思維進行思考，這也往往是很多學生經(jīng)常在物理問題解決時遇到死胡同的原因。因此教師需要幫助學生打破這一定式思維，嘗試讓學生使用逆向思維思考。大單元教學模式可以達到這一效果，例如，當教師將“運動”這一大單元的知識為學生進行詳細講解并引導學生進行練習夯實后，就可以讓學生嘗試使用不同的思維解決問題。教師可以讓學生嘗試自主對比“初速度為0的勻加速運動”與“末速度為0的勻減速運動”，引導學生使用正向思維和逆向思維思考，讓學生發(fā)現(xiàn)這兩種運動的本質(zhì)是相同的，以后讓學生嘗試使用兩種思維解決關(guān)于“初速度為0的加速度運動”，打破學生的定式思維。

3.4借助大單元教學模式，有效塑造學生的創(chuàng)新思維

在大單元教學模式中，教師不僅需要將知識點進行整合，還需要將配套的實驗進行整合。在以往的教學中，學生在接觸某一單元的知識，才會進行針對性的實驗，而這些實驗較為零散，無法幫助學生從中發(fā)現(xiàn)更多的亮光。而大單元模式就可以將幾個相互關(guān)聯(lián)的實驗進行整合，讓學生接觸一個完整的“大實驗”，在實驗中既可以將知識點串聯(lián)夯實，又可以發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新亮光，激發(fā)學生創(chuàng)新思維的塑造積極性。如教師可以將“電流”、“磁場”與“電磁感應(yīng)”這三個小單元的實驗進行整合，讓學生完成綜合性的電磁學實驗來了解這一完整的物理系統(tǒng)，證實其中存在的規(guī)律并且鞏固所學的理論知識，且教師還可以讓學生在綜合性較強的實驗中嘗試發(fā)現(xiàn)新的規(guī)律，或是發(fā)現(xiàn)尚未學習過的新亮點，并且鼓勵學生在已有的基礎(chǔ)上對這些亮點進行下一步的深入探究，幫助學生塑造創(chuàng)新思維且引導學生養(yǎng)成自主探究的良好習慣。

高中物理對于高中生的學習要求，不僅僅停留在基礎(chǔ)知識的學習上，還要求學生需要在學習過程中具備一定的物理思維、物理能力，甚至逐漸塑造學生的物理學科素養(yǎng)，這才是物理教學開展的根本目標，也是教師在日常教學中需要注重的。教師需要及時扭轉(zhuǎn)自己的教學思維，關(guān)注到學生的物理思維塑造情況，及時嘗試、采用大單元教學模式及其他適合學生物理思維塑造的多樣化教學對策，有效地塑造學生的物理思維及能力，本著“育人”精神，為學生的物理長期發(fā)展提供持續(xù)推動力。