郭頌

在只重結果的幼兒園課程評價觀中，幼兒只是被評價的角色，他們對課程評價的參與是缺席的狀態(tài)。在基礎教育改革的進程中，我們愈來愈意識到幼兒園課程是動態(tài)的，要根據(jù)幼兒的需要隨時進行調整。我們應轉向以人的發(fā)展為核心的評價觀，立足于幼兒園課程實施的真實情境，關注不斷發(fā)展著的幼兒，以“回應”為起點，以“協(xié)商”為途徑，發(fā)揮幼兒在課程評價過程中的主體作用，使每名幼兒都得到適宜的發(fā)展。

20世紀80年代，美國著名評估專家古巴和林肯提出了以建構主義教育為基礎的“第四代評價理論”。他們將評價視作參與評價的人或者團體間不斷融合、協(xié)商價值標準的過程，也是一種共同的心理建構過程。也就是說，評價不能只是評價者的單方參與，也應該有被評價者的參與，強調雙方的“回應”和“協(xié)商”。

我們嘗試在“第四代評價理論”的視閾中，立足于幼兒園課程實施的真實情境，以“回應”為起點，以“協(xié)商”為途徑，達成課程評價中的共同“心理建構”，發(fā)揮幼兒在幼兒園課程評價中的主體價值。

一、溫暖評價的起點：基于觀察和傾聽的回應

以“回應”為起點的課程評價中，“發(fā)現(xiàn)幼兒”是根本前提。《幼兒園保育教育質量評估指南》強調：要認真觀察幼兒在各類活動中的行為表現(xiàn)并做必要記錄，根據(jù)一段時間的持續(xù)觀察，對幼兒的發(fā)展情況和需要做出客觀全面的分析，提供有針對性的支持;要重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經(jīng)歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進行表達表征，教師能一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗。

要想真正實現(xiàn)課程評價中幼兒的主體地位，教師就必須通過多種方式收集、積累課程過程性評價的參照依據(jù)。比如：觀察并記錄幼兒的行為表現(xiàn);傾聽幼兒的想法和體驗;適時支持幼兒的活動，從互動中了解幼兒的想法和思考過程;選擇能呈現(xiàn)幼兒學習發(fā)展的作品;讓家長參與評價，請家長提供幼兒日常在家的游戲情形;等等。

（一）教師的觀察與傾聽

要想真正“看見”幼兒，教師就必須學會仔細地觀察和傾聽，不帶偏見地理解幼兒的真實樣子、想法以及決策方式。

1.教師的觀察

教師可根據(jù)課程評價的需要，有目的地觀察幼兒的活動，并使用白描手法進行觀察記錄，重點關注幼兒活動的過程以及幼兒的學習和發(fā)展是如何發(fā)生的，既關注過程也關注結果。比如關注幼兒與環(huán)境的互動、同伴之間的互動、幼兒的關鍵經(jīng)驗、核心素養(yǎng)、知識技能、教學目標達成情況等，這既能幫助教師了解幼兒活動時的具體行為，又能讓教師了解幼兒的行為改變。教師觀察幼兒活動時，可以使用錄音、錄像或先寫下行為的重點或關鍵字，然后再進行事后補充。這可以使教師收集到課程實施中大量的實質性記錄信息，作為課程評價和調整的參照依據(jù)。

教師可依據(jù)《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中幼兒的發(fā)展評價指標，梳理并整合評價內容，設計出自己想要的觀察檢核表。比如：從美工區(qū)材料使用情況觀察檢核表（見表1）中，了解材料對幼兒活動的支持度及適宜度;從幼兒建構發(fā)展水平觀察檢核表中，了解幼兒建構水平的發(fā)展情況;從科學區(qū)觀察檢核表中，了解幼兒在科學區(qū)的學習與發(fā)展情況;等等。

2.教師的傾聽

傾聽是了解幼兒思維、想法、經(jīng)驗，獲取幼兒發(fā)展信息最直接的方式。傾聽的方式有多種，教師可以一對一或一對多地去和幼兒溝通，傾聽他們的想法、計劃或感受等。傾聽的內容有很多，教師可以傾聽幼兒對自己作品（包括藝術作品的表征、建構作品、實驗成果及其他）的解釋、對活動過程的描述、對閱讀的理解、對事物的認識等。對于傾聽的過程，教師可以做詳細的記錄（見表2），一方面留存資料，另一方面教師的認真記錄也會使幼兒感到教師對自己想法的尊重和認可，從而更積極主動地表達。

（二）幼兒的作品與活動記錄

1.幼兒的作品

幼兒的作品是評估幼兒學習發(fā)展的重要形式。例如：數(shù)學操作單可以展示出幼兒的數(shù)學思維發(fā)展和他們對重要概念和技能的理解;美術作品可以反映出幼兒的個人興趣和對事物的感受;書寫作品可以揭示幼兒在讀寫能力發(fā)展過程中所處的階段和水平。

2.幼兒的活動記錄

幼兒的活動記錄是追蹤幼兒學習情況的另一種有用的工具。幼兒游戲后利用繪畫形式進行表征的游戲記錄、活動后的日記畫都是幼兒活動記錄的一種形式。教師應鼓勵幼兒回顧自己一天的生活，通過繪畫對自己經(jīng)歷過的游戲、觀察等活動進行表達表征。教師可以從中了解到幼兒進行了哪些活動、產生了什么問題、如何去嘗試和解決的以及從中學到了什么等。

當教師的觀察記錄、傾聽記錄、幼兒的記錄與作品這些信息結合在一起時，就會形成幼兒學習與發(fā)展的豐富畫卷。這些資料可以為課程的實施、評價、調整提供實質的信息和支持。

二、溫暖評價的途徑：平等地對話和協(xié)商

以“協(xié)商”為途徑的課程評價不僅要關注幼兒目前知道什么、正在做什么，還要關注幼兒在活動中的思維，即“他們?yōu)槭裁匆@樣做”。這樣教師才能進一步思考幼兒提出的哪些問題可以作為下一步課程或下一個探究的來源。我們試圖通過行為的解釋和多途徑的對話兩種方式去理解幼兒的思維。

（一）對行為的解釋

幼兒的思維是無法被直接觀察到的，我們唯有通過思考、解釋兒童行為的意義去推斷他們的思維。為了使課程規(guī)劃既基于兒童的思維又能拓展兒童的思維，我們需要對所做的觀察記錄進行解釋。參考COR觀察記錄表的模式，我們設計了幼兒觀察記錄表（見表3）。這個記錄表中既有教師客觀記錄幼兒活動過程的內容（觀察記錄），可從中窺見幼兒的學習與發(fā)展（兒童的發(fā)展）;也包括了教師對幼兒行為的思考（備注），還包含了幼兒學習和發(fā)展的支持策略（下一步支持）。

杜威認為：幼兒當前的經(jīng)驗與學科世界是一個有機整體，基于學科智慧解釋兒童當前經(jīng)驗的學科價值并促進兒童不斷發(fā)展，是課程開發(fā)的最高藝術。教師的解釋是基于學科意識、課程意識對幼兒思維的思考，是一種假設。教師可以通過觀察及對幼兒的了解而產生自己的思考，對幼兒活動所涉及的內容做出多樣化的解釋，并將其作為課程規(guī)劃、調整的依據(jù)，以擴展幼兒的思維、知識和經(jīng)驗。備注中的解釋包括幼兒行為涉及的核心經(jīng)驗和相關經(jīng)驗，以及經(jīng)驗水平。例如：觀察到幼兒在踩水坑，教師可以解釋為幼兒實際是在探索倒影與水的動態(tài)關系;觀察到幼兒在玩“踩影子”游戲，教師可以認為幼兒是對光影和影子的移動產生了興趣;觀察幼兒搭建地鐵站，教師可以發(fā)現(xiàn)幼兒對地鐵站的認知狀況。主觀的解釋使教師不僅觀察到了幼兒的表面行為，更看到幼兒行為背后的發(fā)展空間和發(fā)展的可能性。

（二）平等地對話

教師在對幼兒活動進行觀察與解釋的基礎上，通過提出一些問題、師幼間的談話、傾聽幼兒的表達與分享等平等對話的方式，進一步理解幼兒的思維。比如：在發(fā)現(xiàn)幼兒踩水坑探索倒影與水直接的動態(tài)關系時，教師可以請幼兒在談話活動時分享他們踩水時的發(fā)現(xiàn)，了解他們的經(jīng)驗。又如：幼兒玩踩影子游戲時對光影的移動產生了興趣，教師可以通過“為什么現(xiàn)在看不到影子了”“你發(fā)現(xiàn)了什么”等引導語來發(fā)現(xiàn)幼兒的思維。

三、溫暖評價的實質：相互支持、共同建構

以“共同建構”為實質的課程評價，著眼點不僅在于改進課程實施過程，還在于通過評價結果的反饋來促進幼兒對課程實施的參與，教師根據(jù)幼兒的課程參與狀態(tài)來改進課程的實施過程與方式。

因此，在觀察幼兒行為、解釋幼兒思維之后，教師通過多種形式鷹架幼兒的學習：給予幼兒語言支持（如建議、鼓勵、發(fā)問、提示）或材料的支持（如添加材料、示范工具的操作）以及對環(huán)境、課程做出相應的調整，從而促使幼兒在活動中達到新的學習水平。比如：當發(fā)現(xiàn)幼兒搭建地鐵站很高的扶手電梯時對搭建很高的斜坡有了一些想法和經(jīng)驗，教師可以在談話活動中提出問題“怎樣才能搭建更高更穩(wěn)固的斜坡”，引發(fā)更多幼兒對搭建斜坡的興趣，并提供多種材料供幼兒探索，使他們的發(fā)展和學習成效最大化;當觀察了解到幼兒已經(jīng)發(fā)現(xiàn)影子和光線之間關系的時候，教師可以提供電筒、遮陽板、帳篷等材料，提供《影子》《最親密的伙伴》《弄丟影子的男孩》等繪本，幫助幼兒梳理和總結經(jīng)驗。課程評價的主要目的就是鷹架幼兒學習，使幼兒的發(fā)展和學習最大化。

以“回應→協(xié)商→共識”為線索的課程評價，有助于教師發(fā)現(xiàn)幼兒行為、理解幼兒思維，為幼兒提供學習和發(fā)展的教育媒介或環(huán)境，引導幼兒根據(jù)興趣和需求積極主動地進行探究與學習。這樣的課程評價才能真正提高幼兒園課程的質量和效益，從而促進幼兒的成長與發(fā)展。