小說教育與散文、詩歌教育不同，小說作為帶有審美門檻的文本，要讓學生真正讀懂優(yōu)秀小說的內(nèi)涵，不止是單純的誦讀理解，還要要求教師具有較強的人文素養(yǎng)、學科素養(yǎng)，洞察小說創(chuàng)作背后的設計路徑，將小說文本進行解構并精準且生活化的傳授給學生。高中語文統(tǒng)編版教材收錄的小說文本多為反映鄉(xiāng)土文化、映射現(xiàn)實、紀實的小說文本，具有一定的批判性、人文性教育意義，能夠引領學生的精神向度，對學生體驗社會，感受生活具有效果[1]。高中小說教學應該建立起新的“格式塔”。根據(jù)格式塔心理學家考夫卡對格式塔的解釋，格式塔作為有機整合并始終處于運動狀態(tài)下的整體，它不是簡單的由各個部分進行疊加或者拼接，其整體呈現(xiàn)是“1+1>2”的。同時格式塔是建立在動力結構之上且能夠維持整體保持在一種動態(tài)的平衡之中。重新塑造小說閱讀教學的“格式塔”，有利于改變小說教學效果不顯著的現(xiàn)狀，實現(xiàn)教與學之間的“破冰”。

一、高中小說教育的“孤立”現(xiàn)狀

從閱讀理解層面來看，學生對小說文本閱讀的深度不夠，當前學生在學習小說時對文本的理解卻通常都不得要領，難以從人物、情節(jié)、場景等諸多要素中提煉精要，過度依賴解題公式的思維直接限制了學生對小說文本的習得。綜合歷年高考的小說閱讀理解題來看，小說閱讀理解題的考核重在對小說“伏筆”“隱喻”“主題”“人物關系”等專業(yè)知識，而從教學效果來看，這些方面的內(nèi)容通常又是學生理解小說的難點。造成此類原因主要是小說教學中出現(xiàn)了“孤立”現(xiàn)象。

（一）教師與學生的認知存在割據(jù)與偏差

針對小說閱讀，由于學生閱歷不足、社會歷史知識的認知不足等原因往往小說里的隱喻難以把握，在教師高度概括的語言背后學生更多的是對文本內(nèi)容所產(chǎn)生的一種似懂非懂，可意會不可言傳之感。這便造成只有極少數(shù)學生在理解小說時是以主動積極的方式去承載“人文精神”學習這一層面并能夠通過內(nèi)化去表達出來的，而除去這部分的學生，其他學生的知識接受狀態(tài)是被動且思維匱乏的。

在《阿Q正傳》中有著兩個經(jīng)典的問題：一是“何為精神勝利法”，二是“阿Q這一符號代表著什么”。教師在教學時通常也會在文本解讀中對“阿Q”形象剖析后作出對這兩個經(jīng)典問題的解答，即從“個體”上升“群體”，最后得出兩個問題的結論。這一教學方式與邏輯遞進雖然沒有太多過錯，學生也能夠從“阿Q”的身上找到大眾的影子并嘗試解讀。但在學生“聽懂”的背后更多反映的是學生相對匱乏的社會經(jīng)驗、思維方式與精神儲備。因為在案例中，建立于學生文本理解之上的是教師的經(jīng)驗而非自主性的理解。

綜合上述兩個問題與《阿Q正傳》的文本，魯迅在書中實質(zhì)上是在講一個“國民性”的問題，而教師由于對文本熟悉與社會閱歷豐富很快便能夠完成對“國民性”的理解，但是學生卻沒有足夠的能力去完成這一要素內(nèi)容的內(nèi)化，因此在學生似懂非懂的背后是學生對“國民性”這一要素觀察的缺失。當教師以自己的知識去幫助學生墊高這一理解臺階完成對問題的解決的同時，也意味著學生在無教師導讀下自主獨立完成同類問題時，其困難指數(shù)會大幅增長。相似的問題還反映在教師在講述一些關于小說的形式問題、寫作伏筆等專業(yè)性更強的問題時，學生往往會陷入思維呆滯的狀態(tài)。

（二）學生的小說鑒賞能力普遍處于“求援”之態(tài)

當前高中生對小說的鑒賞“求援”主要體現(xiàn)為在課堂上過度向教師索取，在課后習題中過度依賴“參考答案”，在自主閱讀時過度相信作者的“一家之詞”與他人評論。

這種“求援”之態(tài)體現(xiàn)了學生的小說鑒賞實質(zhì)上是一種“孤立”的形式，這種“孤立”體現(xiàn)在三個方面，一是學生對作者或者文本生活閱歷的隔閡，認知上的孤立;二是思辨意識缺失，思維能力上的薄弱，在接受小說上的精神改造或者意識教育的過程中存在理解上的偏差;三是小說理解的門檻分為兩個階段，一是知曉小說文本信息，二是解讀小說文本內(nèi)容，而學生普遍能夠做到第一個階段——知曉小說文本信息，而在縱向解讀小說內(nèi)容時則存在難度。

綜合上述問題來看，高中小說教育還需轉型，學生孤立教學不顯的學習模式還需轉變，重建小說教育的“格式塔”勢在必行。

二、教：自上而下，改善教學環(huán)境

（一）樹立大語文觀念

小說教育應具有大語文觀，無論是教師還是學生都應該以一種宏觀、動態(tài)的視角來看待小說的發(fā)展。目前，很多學生認為古典小說與現(xiàn)代小說有著巨大的區(qū)別，像《儒林外史》《西游記》《水滸傳》《紅樓夢》等經(jīng)典小說在語言與形式內(nèi)容上與現(xiàn)代小說在鑒賞閱讀時應有所不同，這種階段觀念還反映在中外小說的鑒賞之中，導致我們長期以一種孤立、靜止的眼光去學習小說，使得小說教育沒能形成一個可聯(lián)動的理解模式[2]。其實，無論是古今小說還是中外小說，在小說體裁的表現(xiàn)形式都是具有其特殊性，又具有其相同性的。當我們將其放在所處的歷史環(huán)境去考量時，會發(fā)現(xiàn)在時代的影響下，那些經(jīng)典文學之中都有著時代的局限性也有著被不同程度的超越。

“我國四大名著”中的內(nèi)容都有對封建制度作出探討，但同時又由于時代的局限都沒有脫離“反封建和反官僚”之間的歷史矛盾。像契科夫、魯迅這類作者的小說風格也有著一定的相似之處。通過大語文觀來觀察作者與作品，會發(fā)現(xiàn)在不同的小說之間可以通過歷史將其聯(lián)結成一個統(tǒng)一、全局的整體，從大語文的角度而言，小說可以歸納于同一類，并在歷史發(fā)展的基礎上構成一個相對連貫的綱領。當教師能夠綜合地應用大語文觀來講授小說，便能夠使得整個教學活動變得宏大而有氣魄。

（二）小說教學應感性且普適

從目前小說孤島式生長的現(xiàn)狀來看，很大一部分原因是因為小說教學中教師與學生的認知差距無法彌補。教師在教學時會向知識化發(fā)展，導致小說世界中固有的想象力、世界觀、審美意識等被切割成多部分以進行專業(yè)的解讀，課堂上的語言說教味過濃，高度概括下的術語使得文學感性缺失，學生對小說的認同感下降[3]。因此，教師要擺脫空洞的術語，加以互動式教學，以對話的方式打破學生封閉的獨立空間，形成班級層面上的全體視野。首先，教師要提高自身的個人魅力，以個人魅力來打開小說的深度。例如，在教學《包身工》一課時，筆者別出心裁地用了《活著》的導讀作為課堂導入。

教師：相信很多同學都有看過《活著》這一本書，書里有一句話叫，人是為了活著本身而活著，而不是為了活著之外的任何事物而活著。那么“包身工”都把自己的身體都賣給“帶工”了，他們又是怎么活著的？這種活著代表著什么？

學生A：我認為“包身工”的活著應該是生存的本身，與余華口中的活著并無兩樣。

學生B：政治書上說，吃飯是為了活著，但我們活著不能只是吃飯。我認為“包身工”是為了吃飯在活著，這種現(xiàn)象是可怕的。

……

通過這段導讀，我們可以發(fā)現(xiàn)，學生對這類課外拓展與爭議性的話題很感興趣，思維活躍，觀點角度各不相同。就一本暢銷書或者經(jīng)典書籍的切入可以讓課堂展開一場頭腦風暴，增加學生了解課文主題的多樣性。在教師有意識以比較思維展開的情境下，學生不僅能夠充分認識到“活著”的意義，還能夠?qū)⑵湟氲介喿x理解之中，有助于提升學生思維的靈活性、批判性。

其次，教師在講述《包身工》時，不妨更加的“接地氣”，將高濃縮的術語轉化為可供學生理解的語言，從日常的角度切入到《包身工》的主題之中。例如，在分析包身工制度時：

教師：網(wǎng)絡上現(xiàn)在流行兩個詞一是“內(nèi)卷”，二是“躺平”?！皟?nèi)卷”通俗來說就是我們本來可以在付出同等勞動力下便可以獲取的東西，現(xiàn)在卻要付出更多的努力才可以得到?！疤善健眲t是指以無所作為的姿態(tài)反抗裹挾。你們覺得“包身工”是內(nèi)卷還是躺平？

學生C：我覺得“包身工”現(xiàn)象的出現(xiàn)是內(nèi)卷化現(xiàn)象的集中表現(xiàn)，因為在追逐生產(chǎn)力時，資本家壓榨勞動力，大量的勞工“被自愿”才使得“包身工”的現(xiàn)象出現(xiàn)，這與內(nèi)卷的原理是一樣的。

學生D：我覺得應該是躺平，就像書里說的“包身工”是“懶蟲”和“豬玀”，是他們順從，不作為才導致“包身工”的現(xiàn)象出現(xiàn)。

……

在這問題情境中，我們可以發(fā)現(xiàn)對待作品我們可以將其回歸到生活本身來探析作者的心理，從而獲得更多的認同感，傳遞真實的體驗，使得課堂更有“代入感”。

三、學：觸動記憶聯(lián)結，共建虛構世界

從格式塔的驅(qū)動理論來看，小說教育應該建立在一個動力系統(tǒng)之上，這說明了在小說課堂上，學生的自主學習應該占據(jù)基礎地位。通過引導學生自主性學習調(diào)動學生的課堂內(nèi)外的學習時間，促使小說教育形成一個相對完整的學習系統(tǒng)?；诖耍處熞浞终{(diào)動學生對小說學習的自主性，引導學生觀察小說體裁特點，解讀小說中的現(xiàn)實意義。

（一）充分利用資源，觸動記憶聯(lián)結

教師的教學應該要觸動學生的記憶聯(lián)結。對于大部分學生來說，小說記憶是集體記憶范式中重要的部分。以現(xiàn)在流行的網(wǎng)絡文學為例，網(wǎng)絡文學作為現(xiàn)在學生課外閱讀的一部分，是極其豐富的資源體系。但是語文教師卻很少去調(diào)動或者深挖這些資源。之所以如此，是因為教師普遍意義上認為網(wǎng)絡文學作品屬于“工業(yè)消費品”，流水作業(yè)精品過少，學生應以學習經(jīng)典文學作品為主，盡量避免沉迷此類情緒消耗品。

這種教育理念并沒有太大的過錯，但是作為一個資源體系，我們也不能無視這類現(xiàn)象，相反我們還要利用這類有生資源來復現(xiàn)記憶，通過它們來維持經(jīng)典小說與課外閱讀生活的連續(xù)關系，使得閱讀經(jīng)典的認同感長期保持。而當網(wǎng)絡文學作品與經(jīng)典文學之間產(chǎn)生聯(lián)結時，這些記憶就會趨于一致，經(jīng)典文學作品也會快速占據(jù)高地，激活學生的小說記憶。

在講《阿Q正傳》中的人物塑造時，可以結合熱度較高的《斗破蒼穹》中一些經(jīng)典的反轉情節(jié)，然后從本質(zhì)上講述這些情節(jié)為什么讓人感覺到熱血有閱讀欲望。再以抽象的本質(zhì)特征來回歸專業(yè)知識，讓學生明白其中的套路，提高學生的小說審美心理門檻。最后再結合《阿Q正傳》的文本來剖析魯迅對“阿Q”的塑造手法，進而在不斷滿足學生學習心理需求與過渡知識間，完成教學過程。

（二）共建虛構世界，打開共同理解局面

教師、學生與文本間應該共同創(chuàng)建虛構世界。從皮爾斯的符號學觀點來看，小說文本作為教師與學生共同學習的對象，在教學的過程中應將文本生成為表現(xiàn)體，再經(jīng)過教學的解構之后成為再現(xiàn)體，是一個闡釋的過程。

從小說的體裁來看，小說具有非常濃厚的虛構色彩。在閱讀小說時，無論是教師還是學生都要能夠接觸文本中的虛構世界。如《變形記》中主角成了昆蟲這般的怪誕事物但是卻沒有引起大眾的驚悚，而是一種若有若無的忽視。這便是卡夫卡筆下的虛構世界觀，在這個世界里，人變成蟲并不可怕，可怕的是當資本、價值抽離之后的世界。而教師和學生在學習該文本時也應該共同進入到這個虛構的世界之中，形成與文本相接的“闡釋場”。這樣一來，學生對文本中塑造的世界有著一個基于現(xiàn)實又超越現(xiàn)實的了解，也能夠依據(jù)同一虛構世界為基礎增進與教師之間的交流，形成了“話語同構”的基礎，增進了教學對話的可能性。

另一方面，從虛構世界展開，更有利于學生找到了解虛構世界的破局點。一般而言，小說文本為了傳達作者的目的，會為虛構世界加入一些意象、意境并發(fā)揮功效，如魯迅的《狂人日記》中“吃人的世界”，《社戲》的“戲臺”，錢鐘書的《圍墻》里的“圍城”等都有其特殊的意義，在學生充分了解這個虛構世界與破局點之后，就可以很快地掌握小說中所要批判或強調(diào)的地方，進而產(chǎn)生針對性更強、更多元的答案，而不再止步于教師或者教參提供的結果。

此外，高中小說教學之所以陷入孤立的境地，除了教與學的割據(jù)之外，還有很大一部分原因是因為小說教學的目的過于功利性，閱讀的結果通常由習題來判斷，而高考作文體裁的選擇又少有用小說作為優(yōu)先目標，這便導致學生的小說習得通常止步于理論層面，實際寫作的練習相對匱乏。在缺少小說寫作實踐經(jīng)歷的影響下，學生的寫作思維對小說而言是陌生的，只有下筆過后才會更加了解小說寫作的規(guī)律，諸如情節(jié)的鋪設、人物的塑造、世界觀的埋藏等都需要學生去加以琢磨，形成自己的創(chuàng)作風格。

為此，教師應該積極開展讀寫結合的教學活動，讓學生在學習小說的同時進行小說寫作，使得寫作邏輯產(chǎn)生相應的邏輯動作記憶，增進學生識記、鑒賞的能力，再現(xiàn)學習內(nèi)容的過程，鍛造寫作技藝促使小說閱讀學習從被動回歸實踐之中。最后，在形成閱讀教學、閱讀學習與寫作實踐相互統(tǒng)一、相對平衡的格式塔之后，小說教育便會產(chǎn)生一個動態(tài)、良性的教學互動，促使其中的每個聯(lián)結能夠流暢運作，提高教學效率。

參考文獻：

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蘇婷，陜西省神木市職業(yè)技術教育中心教師。