劉希樂

摘要：統(tǒng)編高中語文選擇性必修上冊第四單元《邏輯的力量》采用了一種新體例、新方式，只提供了三個學習活動方案。面對這種全新的呈現(xiàn)形式，教師需要準確理解課程意圖，立足教材的活動方案，從不同維度設(shè)計更多的教學活動，如分類梳理教材資源、拓展探究相關(guān)案例、構(gòu)建真實表達情境。

關(guān)鍵詞：《邏輯的力量》;教學方案;邏輯知識;邏輯推理;邏輯思維

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）將“思維發(fā)展與提升”列入核心素養(yǎng)，并進行了具體界定：“學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！边@就將“邏輯思維”的發(fā)展與提升正式提上了語文教學的日程。為具體落實，統(tǒng)編高中語文選擇性必修上冊第四單元設(shè)置了一個整合性的學習活動單元——《邏輯的力量》。

教材采用了一種新體例、新方式，只是提供了三個學習活動方案——“發(fā)現(xiàn)潛藏的邏輯謬誤”“運用有效的推理形式”“采用合理的論證方法”。活動內(nèi)容層面，教材提供的語言現(xiàn)象是開放的，有教材中的、課外閱讀中的，也有日常生活中的;活動形式層面，涉及辨析、探析、搜集、辯論和書面表達。面對這種全新的呈現(xiàn)形式，教師需要準確理解課程意圖，立足教材的活動方案，由知識積累到思維提升，從不同維度設(shè)計更多的教學活動。

一、分類梳理教材資源，幫助學生積累邏輯知識

本單元提供了一部分樣例用于印證邏輯知識，成為學習任務(wù)中分析討論的基礎(chǔ)材料。但教學不能局限于此，應(yīng)引導學生從更多的教材文本中發(fā)現(xiàn)邏輯知識。鑒于邏輯知識在教材文本中的分散性，有必要分類梳理與邏輯單元活動任務(wù)相關(guān)的教材內(nèi)容，為邏輯知識的積累提供條件。梳理既可以打通必修和選擇性必修的邊界，也可以關(guān)聯(lián)小學、初中的教材資源。同時，教師還要認識到，梳理、積累既是探究的基礎(chǔ)，也是語言教學的重要目的。

梳理可以從兩個方向入手，正向與反向。正向主要是發(fā)現(xiàn)樣本知識，引導學生掌握常見的邏輯推理形式。如聯(lián)言推理，可引導學生分析統(tǒng)編高中語文必修上冊第七單元《荷塘月色》中的一段文字：“層層的葉子中間，零星地點綴著些白花……正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人?！逼渲?，“一粒粒的明珠”“碧天里的星星”“剛出浴的美人”三個“聯(lián)言支”構(gòu)成了聯(lián)言命題。再如選言推理，可分析統(tǒng)編高中語文必修上冊第六單元《拿來主義》中的兩句話：“幾百年之后，我們當然是化為魂靈，或上天堂，或落了地獄，但我們的子孫是在的?！薄翱傊?，我們要拿來。我們要或使用，或存放，或毀滅。”其中的“或上天堂”“或落了地獄”“或使用”“或存放”“或毀滅”構(gòu)成了選言命題。

反向主要是發(fā)現(xiàn)邏輯謬誤，體認正確知識。如，魯迅的《孔乙己》一文的人物語言存在違反“同一律”之處，通過分析，學生可以積累有關(guān)“全同關(guān)系”“全異關(guān)系”的邏輯知識。 “竊書不能算偷……竊書！ ……讀書人的事，能算偷嗎？”一句中的“偷”和“竊”，在概念上本是全同關(guān)系（假設(shè)a、b兩個概念的外延全部重合，則二者為全同關(guān)系），卻被孔乙己說成全異關(guān)系。

至于學習方式或活動形式，應(yīng)依據(jù)任務(wù)的特點確定。單元提供的任務(wù)樣例可視為規(guī)定內(nèi)容，作為第一類任務(wù)，直接列入討論分析;指定某一點邏輯知識，學生到教材中自主搜集言語案例進行探析，可作為第二類任務(wù)。在此基礎(chǔ)上，可布置第三類任務(wù)，完全由學生自主活動，補充統(tǒng)一學習中的不足。

二、拓展探究相關(guān)案例，幫助學生運用邏輯推理

積累是為了應(yīng)用，因而不能滿足于教材文本提供的邏輯知識。教師應(yīng)跳出教材提供的活動空間，引導學生拓展探究更多的相關(guān)案例，幫助學生初步學會運用邏輯推理。

首先，可圍繞有邏輯探究任務(wù)的任務(wù)群，設(shè)置恰當?shù)乃鸭c探究任務(wù)。例如，“整本書閱讀與探討”任務(wù)群中就有這樣的“學習目標”：“通過反復閱讀和思考，探究本書的語言特點和論述邏輯?！边@與本單元的第一項學習活動是一致的?！都t樓夢》中有很多邏輯案例，自覺或不自覺地應(yīng)用了邏輯知識。第七回“送宮花賈璉戲熙鳳，宴寧府寶玉會秦鐘”中，焦大趕著賈蓉罵：“不和我說別的還可，若再說別的，咱們紅刀子進去白刀子出來！”教師要引導學生留意，這里的“紅刀子進去白刀子出來”看似“邏輯謬誤”，其實是作者故意借此顛倒“紅”與“白”的邏輯謬誤，來諷刺賈府顛倒黑白的腐敗現(xiàn)狀，為后文寫賈府的沒落埋下伏筆。又如，“中國革命傳統(tǒng)作品研習”任務(wù)群的 “學習目標與內(nèi)容”提出：“特別注意選擇具有理論高度和引領(lǐng)作用的論著，分析其中論證的邏輯性和深刻性?！边@與本單元學習活動三“采用合理的論證方法”是一致的?？梢宰寣W生去體會、探究《紅巖》等革命傳統(tǒng)作品是如何應(yīng)用邏輯知識的。在“科學與文化論著研習”任務(wù)群的研習中，教師還可以引導學生通過撰寫內(nèi)容提要和讀書筆記等方式，探究《論語》《孟子》等文化論著是如何應(yīng)用邏輯推理知識的，具體也可借鑒吳泓在《用“分類”“推理”的方法讀〈論語〉》一文中的具體做法。

其次，本單元學習活動一的“任務(wù)2”要求“辨析”一部分日常語言表達中的邏輯錯誤，已經(jīng)指向日常生活，教師可在這個基礎(chǔ)上繼續(xù)拓展。日常生活中隨處可見邏輯知識，可以讓學生自主發(fā)現(xiàn)與判斷。例如，廣告詞“今年過節(jié)不收禮，收禮只收腦白金”就是一個病句，它違反矛盾律的要求：“不收禮”與“收禮只收腦白金”是互相矛盾的兩個判斷，既然說了不收禮，為什么又要收腦白金呢？當然，有些屬于“明知故犯”，如理發(fā)店中的標語“美好的一天，從頭開始”，“頭”本是“人身體的最上部分”，這里卻故意偷換概念為“新的起點”。這樣的用法，能夠收獲特殊的語言效果。

此外，常見的斷案故事中，也會頻頻應(yīng)用邏輯推理知識，教師需引導學生在同類互證中掌握邏輯推理的方法。例如，單元學習活動二中提及但未展開的案例，涉及《十五貫》斷案的故事，教師應(yīng)順勢拓展，引導學生聯(lián)系日常生活中的“警察斷案”或影視作品中的“龐統(tǒng)斷案”“李逵斷案”“狄仁杰斷案”“包拯斷案”“宋慈斷案”等同類案例，在比較中提煉出可以普遍運用的推理形式，掌握一定的邏輯推理方法。北宋包拯所斷的“盜割牛舌案”就類似于《十五貫》中袁滋的斷案邏輯，也類似西方流傳的所羅門王智斷二婦爭子案的斷案邏輯。包拯的斷案邏輯是：割牛舌的盜賊很可能是苦主的仇家→仇家聞知苦主私自殺了牛后，很可能為了將苦主送進大牢、自己獲賞而主動報案→報案人就是割牛舌之人。教師可引導學生明確，在該案中，包拯使用了不完全歸納的推理方法。

三、構(gòu)建真實表達情境，幫助學生提升邏輯思維

“語言實踐中的邏輯推理能力和實證意識”是課標“評價建議”中的評價要素之一。據(jù)此，《邏輯的力量》的教學須從單一的知識點傳授轉(zhuǎn)為真實情境下的活動，從語言運用即表達的角度認識語言與邏輯的關(guān)系。

這一方案可以先從學生自己的語言表達實踐入手，直接面對自己營構(gòu)的語言情境?！罢Z言積累、梳理與探究”任務(wù)群有具體明確的要求：“反思和總結(jié)自己寫作時遣詞造句的經(jīng)驗，建構(gòu)初步的邏輯和修辭知識，提高語用能力?！币虼?，教師應(yīng)引導學生“反思和總結(jié)自己寫作時遣詞造句的經(jīng)驗”，不僅是在大寫作中，還可以包括小寫作、自由習作或隨筆;在學生自主反思和總結(jié)的基礎(chǔ)上，組織課堂的討論交流，辨析篩選出來的邏輯錯例，真正使學生習得發(fā)現(xiàn)邏輯謬誤的敏感性與糾錯能力。

例如，以下學生論證“強弱轉(zhuǎn)化”關(guān)系的這段文字就存在邏輯漏洞：

當代青年擁有著父輩辛苦打拼積攢下來的奮斗紅利，享受著國家由富起來到強起來的時代紅利，我們已經(jīng)不再是“吾生而弱乎”，也就更應(yīng)乘勢而上，開創(chuàng)新局。倘若沉溺于對生活的妥協(xié)，消磨了銳氣和沖勁，那就走上了由至強轉(zhuǎn)為至弱的下坡路。

該論證的方向應(yīng)是由弱轉(zhuǎn)強需要自強不息，此處卻是由強轉(zhuǎn)弱。由于前提錯誤，論證方向明顯偏離?？梢龑W生思考：當代青年既然享受父輩、國家的“紅利”，不再是“生而弱乎”，為何“更應(yīng)乘勢而上”，何以會“走下坡路”？

另外，還可以組織各類主題、各種形式的辯論賽，借助口語表達情境發(fā)展學生的辯駁、分析的推理能力。本單元學習活動三中的任務(wù)2要求：“以小組為單位開展班級辯論賽，在辯論中體會邏輯的力量。”教師可以指定辯題，也可讓學生自主確定辯題，或從教材產(chǎn)生，或從日常生活產(chǎn)生。關(guān)鍵是要針對辯題的需要，引導學生從經(jīng)典文本中發(fā)現(xiàn)可資借鑒的論證方法。在落實教材任務(wù)的基礎(chǔ)上，教師還可以組織學生觀看各種辯論賽節(jié)目（如“國際大專辯論賽”），參加學校組織的各類辯論競賽，在真實的表達情境中錘煉自己的邏輯表達能力。

大寫作任務(wù)宜重點落實多種論證方法的應(yīng)用，轉(zhuǎn)化并連通教材語境與推理方式。本單元第三個學習活動的任務(wù)3便是“嘗試寫駁論文”?？梢龑W生將經(jīng)典篇目《史記·滑稽列傳》和馮夢龍《古今笑史·塞語部》所用的反面推理的論證方法，遷移至真實的寫作情境之中。例如，2020年高考上海卷作文提出一個需要思辨的問題：“世上許多重要的轉(zhuǎn)折是在意想不到時發(fā)生的，這是否意味著人對事物發(fā)展進程無能為力？”可以引導學生先提出一個反論題：“人對事物發(fā)展進程無能為力”，從這一反論題引出判斷：人類文明與科技創(chuàng)造都是多余的，人類只需守株待兔即可。這種生活狀態(tài)相對于以主觀能動性改變和推進文明與科技的人類進程來說顯然是荒謬的。如果這個反論題為假，那么“人對事物發(fā)展進程并非無能為力”就為真了。

鑒于選擇性必修定位于高考的水平，還可借助已有的考題提升邏輯思維。如2021年高考語文全國甲卷作文（“可為與有為”），便是一道典型的思辨性論題，僅僅是理清概念的相互關(guān)系就需要辨析推論?！睹献印肪戆恕半x婁章”云：“人有不為也，而后可以有為?！闭f的是“不為”與“有為”，“不為”就是有些事不能做，涉及原則問題，只有不為才能有為。本情境說的是“可為”與“有為”，“可為”說的是有些事可以去做，值得去做，個人能力與客觀條件允許去做，“可為”是“有為”的條件，“有為”是“可為”的結(jié)果。對學生來說，弄清論題本身便能提升邏輯思維。

全新的任務(wù)設(shè)計是對教師的一種挑戰(zhàn)，教師不僅要具備較為深厚的邏輯學養(yǎng)，更要具備設(shè)計活動與組織實施的能力。本文提供的《邏輯的力量》單元教學方案，意在“拋磚引玉”，引發(fā)教師的“頭腦風暴”，期待看到更優(yōu)質(zhì)、更多元的教學活動方案。

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