吳勇

［摘 要］創(chuàng)意表達(dá)是文學(xué)類文本的本質(zhì)特征。文學(xué)類文本的閱讀應(yīng)當(dāng)關(guān)注它的創(chuàng)意表達(dá)，這是個性化審美體驗(yàn)和個體語言經(jīng)驗(yàn)形成的關(guān)鍵渠道。不同體裁的文學(xué)類文本，創(chuàng)意表達(dá)的落點(diǎn)并不相同。認(rèn)識并緊扣創(chuàng)意表達(dá)的落點(diǎn)，是開展文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的基本通道。同時，將創(chuàng)意表達(dá)作為實(shí)現(xiàn)單元內(nèi)整體閱讀與寫作的融通點(diǎn)，也是建構(gòu)文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群的基本要求。

［關(guān)鍵詞］文學(xué)閱讀；創(chuàng)意表達(dá)；讀寫融合

［中圖分類號］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2022）31-0001-04

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群是這樣描述的：“文學(xué)閱讀”是“通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個性化的審美體驗(yàn)；了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位”；“創(chuàng)意表達(dá)”則是“觀察、感受自然與社會，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”。僅從字?jǐn)?shù)來看，“文學(xué)閱讀”的表述超過“創(chuàng)意表達(dá)”的表述。顯而易見，前者在語文課程中的分量較重，體現(xiàn)了文學(xué)閱讀既是創(chuàng)意表達(dá)的基礎(chǔ)，也是創(chuàng)意表達(dá)的邏輯前提。其實(shí)，這兩者不是截然分開的，而是相互融通的。在文學(xué)閱讀中將創(chuàng)意表達(dá)作為探究的中心內(nèi)容，在創(chuàng)意表達(dá)中盡量融進(jìn)在文學(xué)閱讀中所獲得的個性化的審美體驗(yàn)和個體言語經(jīng)驗(yàn)，這是文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群構(gòu)建的前提性認(rèn)知。

一、文學(xué)的內(nèi)核在于創(chuàng)意表達(dá)

“文學(xué)是以語言文字為媒介的藝術(shù)。就其為藝術(shù)而言，它與音樂、圖畫、雕刻及一切號稱藝術(shù)的制作有共同性：作者對于人生世相都必有一種獨(dú)到的新鮮的觀感，而這種觀感都必有一種獨(dú)到的新鮮的表現(xiàn)?！盵1] 這是朱光潛先生對文學(xué)的理解。略加提煉，我們便對文學(xué)有了非常直觀的理解：文學(xué)是作者用“獨(dú)到的新鮮的觀感”（內(nèi)容）和“獨(dú)到的新鮮的表現(xiàn)”（形式）所呈現(xiàn)出來的一種語言藝術(shù)。兩者交融在一起，就構(gòu)成了我們常說的創(chuàng)意表達(dá)。應(yīng)該說，“獨(dú)到的新鮮”是創(chuàng)意表達(dá)的生命所在：在閱讀中，如果發(fā)現(xiàn)不了字里行間的獨(dú)到的新鮮表達(dá)，就意味著文學(xué)閱讀能力嚴(yán)重不足；在寫作中，如果不能用文字呈現(xiàn)獨(dú)到的新鮮體驗(yàn)，就意味著作者的寫作能力還處于較低的層次。因此，可以這樣認(rèn)為：創(chuàng)意表達(dá)既是作者進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的獨(dú)特表征，又是一篇文學(xué)作品的言語表現(xiàn)內(nèi)核。

作為語文教師，面對一篇文學(xué)性文本時，最基本的能力就是能迅速地捕捉隱含其中的創(chuàng)意表達(dá)，以此作為教學(xué)內(nèi)容去引領(lǐng)學(xué)生“感受文學(xué)語言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個性化的審美體驗(yàn)”[2] 。翻開統(tǒng)編小學(xué)語文教材，在文學(xué)類文本中，創(chuàng)意表達(dá)俯拾皆是。

（一）角色反差

在故事性文本中，角色常常是矛盾沖突的關(guān)鍵要素設(shè)置點(diǎn)。例如，在統(tǒng)編語文教材四年級上冊第五單元的《麻雀》一課中，有這樣的描寫：“獵狗慢慢地走近小麻雀，嗅了嗅，張開大嘴，露出鋒利的牙齒。突然，一只老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前。它挓挲起全身的羽毛，絕望地尖叫著?！弊鳛楣适轮饕巧睦下槿负瞳C狗，它們之間的反差不言而喻。反差越大，老麻雀的護(hù)犢之情就表現(xiàn)得越深。語文教學(xué)就應(yīng)抓住角色反差來展開。

（二）數(shù)字反復(fù)

在文學(xué)類文本中，為了實(shí)現(xiàn)某種表達(dá)目的，作者常常在敘述中不斷地復(fù)現(xiàn)一組數(shù)字，以凸顯表達(dá)效果。例如，五年級上冊第六單元的《慈母情深》一文，作家梁曉聲為了表現(xiàn)母親勞動環(huán)境的惡劣，成功地借助了“七八十”這個數(shù)字展開描寫：“七八十臺縫紉機(jī)”“七八十個女人”“七八十個燈泡”，將“不足二百平米的廠房”里逼仄、喧鬧、燥熱的圖景繪聲繪色地呈現(xiàn)在讀者面前。母親工作環(huán)境越是惡劣，支持兒子購買《青年近衛(wèi)軍》的舉動就越發(fā)難能可貴，慈母的形象就越發(fā)鮮明。

（三）細(xì)節(jié)拉長

在文學(xué)作品中，細(xì)節(jié)是最抵達(dá)人心的元素。有時，一個細(xì)節(jié)就能將一個文學(xué)形象“立”在讀者的面前。例如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第五單元的《刷子李》一文，刷子李刷墻的細(xì)節(jié)寫得極富創(chuàng)意：動作“擺來擺去”、悠然且優(yōu)雅，發(fā)出來的聲音“清脆好聽”，產(chǎn)生的效果好比“打開一面雪白的屏障”。刷子李的刷墻儼然是藝術(shù)表演，儼然是愉悅的創(chuàng)造，這樣一個細(xì)節(jié)將刷子李的形象刻畫得栩栩如生。

（四）隱喻鋪陳

為展現(xiàn)事物的某種特點(diǎn)，作者并不直接描述，而是借助一組相似的形象進(jìn)行排比式鋪陳。例如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊第四單元的《少年中國說（節(jié)選）》一文，為展現(xiàn)“少年中國”的生機(jī)勃勃，梁啟超先生描述獨(dú)到：“紅日初升，其道大光。河出伏流，一瀉汪洋。潛龍騰淵，鱗爪飛揚(yáng)。乳虎嘯谷，百獸震惶。鷹隼試翼，風(fēng)塵吸張。奇花初胎，矞矞皇皇。干將發(fā)硎，有作其芒。”作者借助“紅日”“河”“潛龍”“乳虎”“鷹隼”等一系列讀者熟知的形象來比喻蓄勢待發(fā)的“少年中國”，扭轉(zhuǎn)了世人眼中“老大帝國”的沒落景象，文學(xué)化地鋪展了未來中國朝氣蓬勃的前景，讓讀者讀了熱血沸騰。

（五）幻象交織

生活中隱約模糊、飄忽不定、難以捕捉的情景，文學(xué)作品卻能通過幻象的交織將其清晰逼真地復(fù)原出來。例如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第八單元的《好的故事》一文，魯迅先生在朦朧中看見一個“好的故事”：“大紅花和斑紅花，都在水里面浮動，忽而碎散，拉長了，如縷縷的胭脂水，然而沒有暈。茅屋，狗，塔，村女，云，……也都浮動著。大紅花一朵朵全被拉長了，這時是潑剌奔迸的紅錦帶。帶織入狗中，狗織入白云中，白云織入村女中……。在一瞬間，他們又將退縮了。”作者用水中的倒影去展示美麗、幽雅、有趣的夢境；而夢的詩意、飄忽、跳躍就像岸上的花、茅屋、村女等與天上的白云、青天倒影在水中，不斷地蕩漾、融合。這樣描寫，將讀者帶進(jìn)、融入作者編織的“好的故事”中，讓讀者產(chǎn)生了身臨其境之感。

創(chuàng)意表達(dá)的發(fā)現(xiàn)是文學(xué)審美的基礎(chǔ)。作為小學(xué)語文教師，要借助教材文本中的創(chuàng)意表達(dá)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣；要通過對教材作品中文學(xué)形象的感知，引發(fā)學(xué)生的審美體驗(yàn)。正因?yàn)榻滩闹猩鷦印Ⅴr活的創(chuàng)意表達(dá)，給學(xué)生帶來了文學(xué)啟蒙，在學(xué)生的童年世界里留下了文學(xué)形象，所以學(xué)生就能積累文學(xué)語言經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生審美沖動。

二、文學(xué)閱讀的重點(diǎn)落在創(chuàng)意表達(dá)上

在統(tǒng)編語文教材中，大多數(shù)選文都可以冠以“文學(xué)作品”，因?yàn)椤敖滩倪x文要體現(xiàn)正確的政治導(dǎo)向和價值取向，文質(zhì)兼美，具有典范性，富有文化內(nèi)涵和時代氣息，題材、體裁、風(fēng)格要豐富多彩……”[3]進(jìn)入教材的選文被稱之為“課文”，是“供師生在課堂上學(xué)習(xí)使用的文章和文學(xué)作品”[4] 。不難發(fā)現(xiàn)，課文中的文學(xué)作品占比較大，可用于文學(xué)閱讀學(xué)習(xí)的資源豐富。各種不同題材和體裁的文學(xué)類課文，其創(chuàng)意表達(dá)的落點(diǎn)是有所不同的。細(xì)細(xì)研讀《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中關(guān)于“閱讀與鑒賞”的要求與課文所在單元的要素，我們就可以確定各種文體創(chuàng)意表達(dá)教學(xué)的落腳點(diǎn)。

（一）詩歌創(chuàng)意表達(dá)的落腳點(diǎn)

在統(tǒng)編語文教材中，詩歌主要分為古詩和現(xiàn)代詩。詩歌教學(xué)中，對創(chuàng)意表達(dá)的探究主要包括以下三個方面。一是表達(dá)特征，即依靠豐富想象所描繪的詩歌意象。意象是詩人為表達(dá)一定的理想或感情而精心建構(gòu)的主客觀統(tǒng)一的符號化表象。例如，統(tǒng)編語文教材四年級上冊第一單元《秋晚的江上》中“歸巢的鳥兒”就是意象，“倦”是關(guān)鍵字，是詩人情感的基調(diào)。歸鳥倦了，這是詩人的想象，同時也是詩人的移情。鳥倦其實(shí)也是人倦，鳥“馱著斜陽”其實(shí)是人肩上的負(fù)擔(dān)與精神上的重壓；“雙翅一翻”，表面上看掀掉的是“斜陽”，實(shí)際上是詩人精神的解脫和自由。抓住了意象，其實(shí)就找到了詩人情感的承載點(diǎn)，找到了詩人情感的感應(yīng)點(diǎn)。二是聲音特征，即詩歌的節(jié)奏和韻腳。詩歌具有“歌”的優(yōu)美韻律。它讀起來之所以朗朗上口，充滿音律之美，是因?yàn)樗墓?jié)奏和韻腳和諧。研讀現(xiàn)代詩，考查它的節(jié)奏和韻腳，可以觸摸到作者情感流淌的脈絡(luò)。三是言語特征，即品味詩歌語言的凝練精致之處。語言上形象含蓄、言簡意豐，讓詩歌內(nèi)容充滿著無窮的張力，發(fā)出獨(dú)特的召喚?！肚锿淼慕稀分械木滕B一“馱”一“翻”，營造了生動的場景，讓人浮想聯(lián)翩、拍案叫絕，使得詩歌的魅力在此綻放、由此爆發(fā)。

（二）童話創(chuàng)意表達(dá)的落腳點(diǎn)

童話主要集中在統(tǒng)編語文教材的第一、第二學(xué)段中。只要細(xì)細(xì)研讀童話，就能發(fā)現(xiàn)童話的創(chuàng)意表達(dá)特征。一是語言淺顯鮮活。童話類課文，在語言上比較接近兒童的言語特點(diǎn)，意思淺近直白，學(xué)生閱讀幾乎沒有障礙；語句鮮活，充滿著天真、童趣，適合學(xué)生大聲朗讀和進(jìn)行角色表演。二是情節(jié)結(jié)構(gòu)比較簡單。童話故事的敘述，與兒童日常不斷反復(fù)的行為比較接近。如統(tǒng)編語文教材二年級下冊第七單元《大象的耳朵》《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》等童話在故事情節(jié)上不約而同地運(yùn)用反復(fù)的形式，體現(xiàn)了兒童對事理逐步領(lǐng)悟與持續(xù)探究的過程。三是想象豐富而有趣。湯銳在《童話應(yīng)該這樣寫》一書中這么說：“幻想是童話的主體、核心、靈魂和生命，沒有幻想就沒有童話?！盵5]因此，解讀童話、教學(xué)童話，想象的內(nèi)容、想象的表達(dá)，是不可或缺的視角。四是道理的意味深長。作為課文的童話，要有適合學(xué)生學(xué)習(xí)的道理，讓學(xué)生逐步認(rèn)識自然、社會等。譬如，《大象的耳朵》中的“人家是人家，我是我”，《小毛蟲》中的“每個人都有自己該做的事情”和“萬事萬物都有自己的規(guī)律”等。童話的意蘊(yùn)，是創(chuàng)意表達(dá)的一部分，是課程育人的重要資源。

（三）神話創(chuàng)意表達(dá)的落腳點(diǎn)

“神奇”是解讀神話的鑰匙，也是教學(xué)的密碼?？梢哉f，神奇是神話創(chuàng)意表達(dá)最明顯的表征。教學(xué)神話，一是要感受故事內(nèi)容的神奇。神話故事體現(xiàn)先民對世界起源的理解、對自然災(zāi)害的抗?fàn)帯θ祟愇拿鞯奶角?。因?yàn)橄让駸o法解釋自然現(xiàn)象，因?yàn)闊o力戰(zhàn)勝自然災(zāi)害，因?yàn)闊o法抗?fàn)幏N族爭斗，所以他們對“神人”“神力”充滿著渴望和幻想。于是，“神人+神力”成為神話的兩大支柱。二是要厘清敘事結(jié)構(gòu)的神奇。神話誕生于先民的渴望與夢想中，因?yàn)樯裨捁适碌膬?nèi)核是斗爭，與天斗、與地頭、與神斗，所以它總是按照“愿望—障礙—行動”這一結(jié)構(gòu)推進(jìn)故事情節(jié)。不同的神話，這三個板塊雖然有所差異，但萬變不離其宗。三是要體悟人物形象的神奇。每個神話故事都有一位偉大的英雄，這是神話最重要的審美對象。神話人物形象的神奇在于他的自我獻(xiàn)身精神，就像盤古用他的整個身體創(chuàng)造了美麗的世界，普羅米修斯為人類盜火種而日夜遭受風(fēng)吹雨淋和每天忍受鷲鷹啄食肝臟的痛苦。這些對學(xué)生個性化的審美體驗(yàn)有著重要的支撐作用。

（四）散文創(chuàng)意表達(dá)的落腳點(diǎn)

統(tǒng)編語文教材中具有散文特質(zhì)的課文基本上都是詠物的，如《觀潮》《白鷺》《桂花雨》《草原》《丁香結(jié)》等。盡管在寫物，其意不在介紹，而是為了抒情，這是散文與說明文的重要區(qū)別。因此，借物抒情就是散文類課文創(chuàng)意表達(dá)的落腳點(diǎn)。教學(xué)散文時就應(yīng)關(guān)注以下三個方面。一是如何寫出所狀之物的特點(diǎn)。每篇散文所狀之物不同，呈現(xiàn)事物特點(diǎn)的方式也各有千秋：統(tǒng)編語文教材五年級上冊第一單元《白鷺》一文借助三幅優(yōu)美的圖畫來展現(xiàn)“白鷺是一首精巧的詩”；《落花生》則借助父親與兄妹三人的對話來表現(xiàn)花生“雖然不好看，可是很有用”的特點(diǎn)；《桂花雨》則通過桂花帶來的種種美好回憶來凸顯它無與倫比的香。二是所狀之物與人是如何關(guān)聯(lián)的。散文中的“物”不僅是客觀之物，而且是融入作者情感的主觀之物。如統(tǒng)編語文教材六年級上冊第一單元《丁香結(jié)》一文中，“許多小花形成一簇……照耀著我的文思和夢想”，丁香花蕾“恰如衣襟上的盤花扣”。關(guān)注人與物交織相融的獨(dú)特場景，這是體悟作者情感的最佳途徑。三是如何借助所狀之物來表達(dá)人生經(jīng)驗(yàn)、濃濃情感、做人道理。以物為審美對象，形成關(guān)于物的審美體驗(yàn)，這既是作者的寫作之道，也是作為課文的教學(xué)之道。草原上蒙漢情深，桂花雨里的思鄉(xiāng)之情，白鷺身上的自然之道，丁香結(jié)里隱含著的解不完的人生問題，是散文的“形”散之外的“神”聚，也是散文閱讀與教學(xué)中審美體驗(yàn)的落腳點(diǎn)。

（五）小說創(chuàng)意表達(dá)的落腳點(diǎn)

統(tǒng)編語文教材設(shè)置了獨(dú)立的小說教學(xué)單元。小說的閱讀教學(xué)，應(yīng)當(dāng)以理解人物形象為突破點(diǎn)，因?yàn)槿宋镄蜗笫切≌f創(chuàng)意表達(dá)的核心。教學(xué)小說類課文，一是要從情節(jié)的角度來感受人物形象。小說的主要人物在具體事件中的所作所為，能展現(xiàn)他的性格特點(diǎn)。統(tǒng)編語文教材六年級上冊第四單元課文《窮人》中的主人公桑娜不顧家庭的貧困和丈夫的責(zé)備，毅然決然抱回病故鄰居西蒙的兩個兒子；課文《橋》中的老支書在山洪暴發(fā)時，鎮(zhèn)定自若地指揮群眾有秩序地通過木橋，而將犧牲留給自己和兒子。這樣的情節(jié)，讓主人公的形象在學(xué)生心中高大起來。二是要從細(xì)節(jié)描寫中感受人物形象。細(xì)節(jié)描寫是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小說審美的“熱區(qū)”，也是學(xué)生形成審美體驗(yàn)的“強(qiáng)區(qū)”。抓住《橋》中老支書的動作和語言描寫、《窮人》中桑娜的心理活動描寫，能讓學(xué)生深入小說情節(jié)當(dāng)中，進(jìn)行角色體驗(yàn)，體會細(xì)節(jié)背后人物的品格和情懷。三是要從環(huán)境描寫中感受人物形象。小說的環(huán)境描寫對人物形象的塑造起著強(qiáng)烈的烘托作用。因此，環(huán)境描寫也是創(chuàng)意表達(dá)的明顯之處。例如，小說《金色的魚鉤》的故事發(fā)生在長征途中，那“無邊無涯，沒個盡頭”的草地環(huán)境，有利于表現(xiàn)長征的艱苦和老班長帶領(lǐng)三個病號戰(zhàn)士的困難，更反襯出老班長舍生忘死的高貴品質(zhì)。

在不同文學(xué)體裁的課文教學(xué)中，教師要從課文的文學(xué)特征著手，選擇與體裁相對應(yīng)的創(chuàng)意表達(dá)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生開展文學(xué)審美和鑒賞活動，讓學(xué)生感受人物形象，形成自己獨(dú)特的審美體驗(yàn)，獲得豐富的個體語言經(jīng)驗(yàn)。

三、創(chuàng)意表達(dá)當(dāng)從文學(xué)閱讀走向文學(xué)寫作

創(chuàng)意表達(dá)不僅是文學(xué)閱讀的關(guān)鍵抓手，還是文學(xué)寫作的言語要求。在統(tǒng)編小學(xué)語文教材文學(xué)類讀寫單元的教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)以創(chuàng)意表達(dá)為中心，建構(gòu)讀寫深度融合的學(xué)習(xí)任務(wù)群，讓不同文學(xué)體裁的創(chuàng)意表達(dá)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體的語言經(jīng)驗(yàn)和個性化的審美體驗(yàn)。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊第一單元是散文單元，教學(xué)時應(yīng)開展以創(chuàng)意表達(dá)為目標(biāo)的文學(xué)性閱讀與寫作的融合。這一單元有四篇課文，分別是精讀課文《白鷺》《落花生》《桂花雨》和略讀課文《珍珠鳥》，寫作話題是“我的心愛之物”?！堵浠ㄉ泛汀墩渲轼B》旨在說理，而《白鷺》和《桂花雨》著眼于抒情，其中《白鷺》是散文詩，語言優(yōu)美精妙?？梢?，只有《桂花雨》適合進(jìn)行讀寫融合，它與習(xí)作“我的心愛之物”最為匹配。教學(xué)時，教師要引導(dǎo)學(xué)生理解《桂花雨》的創(chuàng)意表達(dá)。

第一個層面：同類對比顯喜愛

在本文一開頭，作家這樣寫道：“小時候，我無論對什么花，都不懂得欣賞。父親總是指指點(diǎn)點(diǎn)地告訴我，這是梅花，那是木蘭花……但我除了記些名字外，并不喜歡。我喜歡的是桂花。”一開題，作家先抑后揚(yáng)——“無論對什么花，都不懂得欣賞”，即便是父親所指點(diǎn)的那些花也“并不喜歡”，但唯獨(dú)喜歡桂花，給人以“眾里尋他千百度”之感。

第二個層面：不同角度顯特點(diǎn)

從哪兒感受到作家對桂花的喜愛之情呢？教師可引導(dǎo)學(xué)生在課文中找出相關(guān)句子。

①桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。

②桂花搖落以后，挑去小枝小葉，曬上幾天太陽，收在鐵盒子里，可以加在茶葉里泡茶，過年時還可以做糕餅。全年，整個村子都浸在桂花的香氣里。

③杭州有一處小山，全是桂花樹，花開時那才是香飄十里。秋天，我常到那兒去賞桂花?；丶視r，總要撿一大袋桂花給母親?？墒悄赣H說：“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花。”

這三句話有一個共同特點(diǎn)，都寫出了桂花的香。盡管寫的都是桂花的香，但是角度都不一樣：句子①寫的是桂子花開的香，句子②寫的是桂子花干的香，句子③寫的是家鄉(xiāng)桂花的香。作家為了表達(dá)對桂花的喜愛之情，抓住了桂花最顯著的特點(diǎn)并從不同角度來寫。角度越多，體現(xiàn)作家對桂花的喜愛之情越深厚。這就是本文的創(chuàng)意表達(dá)之二。

第三個層面：物我交融寫故事

作家琦君小時候與桂花的故事很多，可是為什么獨(dú)獨(dú)寫“搖桂花”呢？因?yàn)椤皳u桂花”帶給她幸福和快樂的體驗(yàn)最深刻?？梢姡瑸榱吮磉_(dá)對桂花的喜愛之情，作家選擇了自己與桂花之間印象深刻的、最感溫暖的一件事情來寫。在寫“搖桂花”這件事時，作家是怎樣融入自己對桂花的喜愛之情的呢？一是人與桂花“動作交融”——“抱著桂花樹使勁地?fù)u”。此刻人在樹中，樹在人中。二是情景交融——“桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花”。此景人在花中，花在人中。三是“話語交融”——“??！真像下雨，好香的雨呀！”此語花中有人，人中有花。顯而易見，在人與桂花的故事中，交融點(diǎn)越多，作家對桂花的喜愛之情就越顯深厚。這是本文的創(chuàng)意表達(dá)之三。

從課文《桂花雨》中獲得的創(chuàng)意表達(dá)秘訣，可以最經(jīng)濟(jì)、最便捷地融入習(xí)作“我的心愛之物”的創(chuàng)意表達(dá)中。第一段：同類對比，寫出對心愛之物的喜愛；第二段：從不同角度，寫出心愛之物的最大特點(diǎn)；第三段：借助物我交融，寫出和心愛之物之間最幸福的故事；第四段：再次抒發(fā)對心愛之物的喜愛之情。

借助“喜愛之情”的創(chuàng)意表達(dá)支架，在文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)之間架設(shè)一道橋梁，能夠?qū)崿F(xiàn)讀寫的最佳融合。在文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群的教學(xué)中，要盡力凸顯創(chuàng)意表達(dá)的邏輯接力功能，讓最富語文營養(yǎng)的創(chuàng)意表達(dá)支架在單元整體教學(xué)中得到有力開發(fā)、便利傳遞、順暢使用，從而為語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)和教學(xué)做好技術(shù)上的鋪墊。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1]朱光潛.談文學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018.

[2][3] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022（4）.

[4] 陳先云.對小學(xué)語文教科書的選文標(biāo)準(zhǔn)的基本認(rèn)識（一） [J].語文建設(shè)，2021（8）：59-64.

[5] 湯銳.童話應(yīng)該這樣讀[M].南寧：接力出版社，2012.

（責(zé)編 韋 雄）