整本書閱讀是新課標提出的一個新名詞，也是一個新的教學要求，其意是完整地、整體地閱讀一本書。這里所指的完整與整體既包含了對全書結構的整體把握，也包含了閱讀者對全書內容的全面思考。在初中整本書閱讀教學中，“本”不僅是指一本獨立的書，也可以指一整套內容關聯(lián)的書。由此可見，整本書閱讀教學是一種深度精細的閱讀教學方法，需要有計劃性，其不同于運用網絡技術對信息的一次化提取，這個計劃的實現(xiàn)需要過程，這個過程既是閱讀的過程也是思維訓練的過程，所以整本書的閱讀最終一定是指向思維品質和核心素養(yǎng)的培育的。

一、把握文本核心，設置核心問題

文本核心就像人的性格，主導著文本的內容與思想?；谖谋竞诵奶岢龅膯栴}既能對教學提綱挈領，又能起到牽一發(fā)而動全身的效果。當教師在進行整本書閱讀教學時，需要找到文本的核心精神（核心問題），“撬開”文本的內核，從龐雜細碎的文本信息中理解作者的創(chuàng)作初衷，完成閱讀教學。以《魯濱遜漂流記》為例，這是一本充滿了人類生存意義和理性精神價值的書籍，魯濱遜的身上并存著“向死”和“求生”兩種性格特點。九年級的學生已經具備理解這本書的創(chuàng)作背景以及人物主要性格特征的能力。教師從中提煉出這本書的核心問題：人是否可以離群索居？這個看似宏大的問題，一方面起到提綱挈領的效果，另一方面可以遏制教師過多的講解，讓學生發(fā)揮出主體作用。

教師在提煉出核心問題后，可以為學生提供的輔助是足夠量的創(chuàng)作背景解說。眾所周知，《魯濱遜漂流記》是根據(jù)真人真事為素材創(chuàng)作的。原型人物塞爾柯克因為與船長發(fā)生沖突，被遺棄在古拉丁美洲一個荒無人煙的小島上，獨自生活了兩年四個月。這段真實的經歷與英國社會當時極為流行的航海夢相得益彰，激發(fā)了笛福創(chuàng)作的熱情。介紹完創(chuàng)作背景后，學生會明晰核心問題包括的是當時的社會背景、個體的社會問題以及社會的個人問題等多個層面的內容。它就像一個杠桿撬開了閱讀的大門，協(xié)助學生深層次地理解文章的內涵，進而從文本的細節(jié)中找到解題“密碼”，進入到文本的核心精神中。

學生一定要從閱讀整本書伊始就養(yǎng)成宏觀構建閱讀框架的能力，通過提出一個“大”的問題，將整本書的內容都糅雜進去，學生的整體性思維和與之伴隨的敏捷性、批判性的思維品質才能被激活，不斷找到回答問題的佐證。

二、使用讀書手賬，輔助整本書閱讀

手賬是近年流行起來的一種隨手記。與思維導圖、讀書筆記不同的是，手賬的形式活潑，風格獨特。與九年級學生的審美趣味和認知特征相得益彰。一本小小的手賬常常能夠透露出使用者的性格與偏好。當開展整本書閱讀的時候，教師不妨將這種形式引入到課堂，中和學生在閱讀過程中可能出現(xiàn)的枯燥感，激活并盡可能恒定他們的閱讀興趣。教師可以與學生約定寫手賬的規(guī)則，如手賬中可以記錄自己喜歡的詞句段篇、可以寫下自己的閱讀感受、可以隨手寫下腦海中一閃而過的靈感、可以用圖畫等做裝飾、可以貼上一些讀書體驗小物件……學生們的創(chuàng)意不同、理解不同，呈現(xiàn)出來的手賬也是千姿百態(tài)的。

仍以《魯濱遜漂流記》為例，有的學生根據(jù)文中的描述在手賬中畫出了魯濱遜搭建的房子；有的學生把魯濱遜感謝上帝賜給自己食物的話記錄了下來，并聯(lián)系自己的生活實際寫下了生活的感悟；還有的學生記錄下了魯濱遜和“星期五”的每日常規(guī)……這些內容可以被學生反復閱讀，用以加深對書中內容的印象，但其又比整本書的操作性和攜帶性更強。學生把整本書和手賬結合在一起，一面閱讀一面勾畫文章重點，可以形成更有效果的讀書筆記 。

教師還可以組織學生一起討論手賬的有效使用方法，讓同學們把自己使用手賬的成功經驗分享出來，提高手賬的使用效率。如有的同學會把書評寫到手賬里，以動筆整理梳理自己的思路，讓思維逐漸清晰。其以鍛煉思維為目的的做法使自己的思維走向了深刻，這種可貴的品質與手賬化繁就簡的特征一起完成閱讀，讓思維品質的培養(yǎng)從抽象走向了具象，深化了思維品質的培養(yǎng)。

三、運用思維導圖，實現(xiàn)閱讀可視化

思維導圖作為另一種閱讀輔助工具，在調整學習者左右腦不同的思維能力方面發(fā)揮著重要的作用。左腦的邏輯思維與右腦的圖像思維是一種合作的關系，它們一起幫助大腦完成全角度的思考，挖掘了大腦的潛力，讓任何學科（內容）的學習都可以直接與思維品質的培養(yǎng)發(fā)生關系。在九年級的整本書閱讀教學中，我們可以使用“平易近人”的臺賬，更應該重視對思維深度發(fā)生作用的思維導圖。

整本書的信息量之龐大甚至超過了教材所有文本的集合。這些信息可能是復雜的人物關系，可能是層疊的故事，還可能是作者情緒情感的遞進，通過繪制思維導圖將龐大的信息以直觀的形式展現(xiàn)出來，可以兼顧邏輯思維和創(chuàng)意思維的動態(tài)并進，讓復雜的信息一目了然。不過運用思維導圖也是需要遵循一些核心法則的。作為整本書內容的再現(xiàn)，思維導圖應該高度體現(xiàn)出學生的理解能力與概括能力，讓即使沒有讀過原著的人也能通過思維導圖全面清晰地了解作品的大意。

以《簡·愛》為例，簡·愛的社會關系、簡·愛的人生經歷均可以構建成思維導圖，并在此基礎上將簡·愛在每一段人生經歷中側重表現(xiàn)的社會關系進行對應，形成一個大思維導圖，沒有讀過這個作品的人，看到思維導圖的對應關系，也能大致了解孤女的人生經歷，并對其性格有一個初步的揣測。而構建思維導圖的學生如果是將思維導圖和手賬結合在一起完成整本書的閱讀，則是達成了內外兼修、表里共進的目的。學生思維能力到這一步基本上就完成了全面組合、縱向發(fā)展的準備，各類思維能力不再是“各自為政”，其通過整本書的閱讀實現(xiàn)了有效地橋接。

四、讀寫雙向結合，實現(xiàn)文本對話

課程標準一直以來都強調聽說讀寫之間的有機聯(lián)系，主張通過統(tǒng)籌安排促進學生語文素養(yǎng)的整體提高。整本書閱讀教學是閱讀教學發(fā)展到一定階段教師和學生向著更高能力進階必然使用的閱讀教學方式，當學生能夠獨立的完成整本書的閱讀時，也就說明了其具備了獨立閱讀與獨立思考的能力。這一能力可以指導學生完成更多閱讀，達成量變奔向質變的目的，而質變成效反應的第一指標即是寫作的能力。

九年級的學生具備了閱讀量、簡單的生活經驗，又保持著對生活的探索與好奇，當他們將閱讀成果進行轉化時，教師除了明確以寫作的方式進行表現(xiàn)，在寫作內容、寫作方式上則不再多做限制，變相地給予了學生更加廣闊的空間和寫作條件，鼓勵了他們自由表達、創(chuàng)意表達。教師要善于轉變多個角色進行整本書閱讀教學。

還是以《簡·愛》的閱讀教學為例，教師可以站在不同角度講故事的形式，通過轉變敘事視角，為學生打開讀寫結合的視野。作品主要站在簡·愛的立場描述了她的愛情經歷，而羅徹斯特的感受可以成為教師啟發(fā)學生閱讀思考的另一個角度，讓學生辯證地看待簡·愛的性格，了解羅徹斯特對簡·愛產生愛情的前因后果，為學生的思考留下想象的空間，也從側面旁證了人性的復雜，這種相互增補、相互回應、相互說明的方式促成了若干個小論題：

1.簡·愛的愛情觀。

2.羅徹斯特的愛情觀。

3.簡·愛與羅徹斯特愛情觀異同的根由。

學生可以依據(jù)教師總結的論題，也可以自組論題完成習作，將閱讀過程以文本的形式縝密地呈現(xiàn)出來，而后把觀點相同的學生組成幾個小組，進行辯論和探討，進一步轉化閱讀的成果，使讀、寫、說串聯(lián)成一個整體，從各個角度切入到對整本書閱讀的呈現(xiàn)上，有助于培養(yǎng)學生自主探究、善于思考、勇于創(chuàng)新的精神，塑造出知行合一的思維品質。

整本書閱讀教學是對新課標的全面深化，它促進了課內閱讀、課外閱讀的整合，規(guī)避了當下閱讀教學和外部環(huán)境相結合出現(xiàn)的弊病，讓學生在語言文字中習得語言，塑造審美，感知文化，形成可以伴隨終身的思維品質。這是一種“站在名家的肩膀上看世界”的方法，進一步催發(fā)了學生對閱讀的興趣，使其慣于并善于完成整本書的閱讀。從當下的閱讀教學實踐來看，整本書閱讀教學還有很大的提升空間，尤其是對于九年級的學生來說，站在初高中學段的銜接點上，積累足夠深厚的閱讀思維品質，促使學生能夠在高中學段厚積薄發(fā)，對學生一生的成長發(fā)揮積極作用。

陳建紅，重慶市渝北區(qū)實驗中學校教師。