孫來(lái)勤 張永秋

摘要

在教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下，發(fā)達(dá)國(guó)家逐步建構(gòu)了各自的中小學(xué)不合格教師退出機(jī)制。該機(jī)制促進(jìn)中小學(xué)教師隊(duì)伍的專業(yè)化水平、提升中小學(xué)教師隊(duì)伍的總體質(zhì)量，但在工作實(shí)踐中，其短板和矛盾也日益暴露。受制于少子化、教師隊(duì)伍老齡化和政府財(cái)政危機(jī)，在“新公共管理范式運(yùn)動(dòng)”和“中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”的助推下，發(fā)達(dá)國(guó)家已通過(guò)系列改革，基本上實(shí)現(xiàn)了中小學(xué)教師退出機(jī)制由“不合格退出”向“分類退出”的變革。

關(guān)鍵詞

中小學(xué)教師退出機(jī)制? 不合格退出? 分類退出? 發(fā)達(dá)國(guó)家

引用格式

孫來(lái)勤，張永秋.發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)教師退出機(jī)制的變革[J].教學(xué)與管理，2022（31）：79-84.

20世紀(jì)60年代中期至20世紀(jì)70年代末，伴隨“嬰兒潮”的退卻和一些國(guó)家在科技領(lǐng)域取得巨大成就的壓力，發(fā)達(dá)國(guó)家認(rèn)識(shí)到了基礎(chǔ)教育質(zhì)量對(duì)于人才培養(yǎng)的重要性，對(duì)中小學(xué)教師的需求由“數(shù)量擴(kuò)張”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤百|(zhì)量提升”，以至于在20世紀(jì)80年代開(kāi)始形成了世界性的教師專業(yè)化思潮[1]。在教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)中，發(fā)達(dá)國(guó)家基于各自的國(guó)情和教情，在個(gè)人原因和法定原因的框架之外，主要基于學(xué)歷達(dá)標(biāo)、教師資格完備、學(xué)年或聘期考核合格等指標(biāo)，建構(gòu)起各自的中小學(xué)不合格教師退出機(jī)制。

20世紀(jì)80年代又是歐美社會(huì)各界對(duì)公共部門(mén)臃腫低效大為不滿的年代，各國(guó)普遍基于企業(yè)和商業(yè)管理的理論、方法及技術(shù)，開(kāi)始了突出競(jìng)爭(zhēng)和強(qiáng)調(diào)績(jī)效的“新公共管理”改革[2]。在此期間，“無(wú)分類不管理”的理念盛行，公共部門(mén)人力資源管理進(jìn)入了基于品性特質(zhì)差異、事務(wù)性向差異、職族需求差異、技能需求差異而分類的精細(xì)化管理階段[3]。各國(guó)基于個(gè)人原因、法定原因、組織戰(zhàn)略需求等因素，逐步建構(gòu)了公共部門(mén)工作人員分類管理和分類退出機(jī)制。步入21世紀(jì)后，伴隨著世界范圍內(nèi)勃興的“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”，中小學(xué)不合格教師退出機(jī)制的先天短板愈發(fā)明顯。受公共部門(mén)工作人員分類退出機(jī)制建設(shè)的推動(dòng)，發(fā)達(dá)國(guó)家的中小學(xué)教師退出機(jī)制建設(shè)逐步由“不合格退出”向“分類退出”轉(zhuǎn)變。

一、不合格教師退出機(jī)制建設(shè)的緣起、經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題

1.教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)助推不合格教師退出機(jī)制建設(shè)

二戰(zhàn)后至20世紀(jì)六七十年代，世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家迎來(lái)了“嬰兒潮”、社會(huì)重建和經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，基礎(chǔ)教育事業(yè)隨之大發(fā)展，義務(wù)教育普及率得以普遍提高，中等教育年限得以普遍延長(zhǎng)[4]，客觀上要求及時(shí)為中小學(xué)提供數(shù)量充足的合格教師。出于中小學(xué)師資應(yīng)急補(bǔ)充的考慮，不少?zèng)]有師范教育歷史的普通高等學(xué)校開(kāi)始了中小學(xué)師資培養(yǎng)，大批非師范類畢業(yè)生經(jīng)過(guò)短期師范類課程學(xué)習(xí)后也被補(bǔ)充到了中小學(xué)校任教[5]。同期，為吸引優(yōu)秀生源報(bào)考師范類專業(yè)和穩(wěn)定住中小學(xué)教師隊(duì)伍，發(fā)達(dá)國(guó)家還普遍建構(gòu)了各自的中小學(xué)教師職業(yè)終身制度。

20世紀(jì)70至80年代初期，伴隨著“嬰兒潮”的退卻，發(fā)達(dá)國(guó)家的出生率逐步走低。受第二次石油危機(jī)的影響，主要發(fā)達(dá)經(jīng)濟(jì)體均陷入了通貨膨脹，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)明顯放緩，而東西兩大陣營(yíng)的對(duì)抗卻步入頂峰[6]。以美國(guó)和英國(guó)為首的發(fā)達(dá)國(guó)家開(kāi)始反思基礎(chǔ)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量，并將教育改革的重點(diǎn)放在了提高中小學(xué)師資水平、應(yīng)對(duì)公眾對(duì)中小學(xué)教育質(zhì)量的不滿上。隨后，發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)中小學(xué)教師的需求開(kāi)始從“數(shù)量擴(kuò)張”轉(zhuǎn)向了“質(zhì)量提升”。美國(guó)發(fā)布了《國(guó)家為21世紀(jì)準(zhǔn)備教師》和《明天的教師》兩份報(bào)告，首次明確提出“教師專業(yè)化”的概念[7]。在隨后而來(lái)的教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)中，發(fā)達(dá)國(guó)家普遍在中小學(xué)教師自愿離職、辭職、合同到期、退休、病退、死亡等個(gè)人原因或法定原因退出教師隊(duì)伍的既定架構(gòu)下，通過(guò)實(shí)施教師資格制度、強(qiáng)化教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、突出學(xué)生考試成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)等舉措，在參考學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)中小學(xué)教師的滿意度和信任度的基礎(chǔ)上[8]，確立了各自的不合格教師甄別鑒定指標(biāo)體系，并逐步完善了各自的中小學(xué)不合格教師退出機(jī)制。

2.不合格教師退出機(jī)制建設(shè)的主要經(jīng)驗(yàn)

（1）制定不合格教師退出的法律法規(guī)和基本鑒定標(biāo)準(zhǔn)

發(fā)達(dá)國(guó)家已普遍基于各自的中小學(xué)教師身份屬性和管理體制，逐步制定了不合格教師退出的相關(guān)法律法規(guī)，實(shí)現(xiàn)了中小學(xué)不合格教師退出有法可依。在日本，不合格教師最初被稱為“指導(dǎo)力不足教師”。從20世紀(jì)80年代起，日本修訂了《教職員資格法》《教育公務(wù)員特例法》，將其作為退出工作的法律依據(jù)[9]。1989年英國(guó)通過(guò)了《教育〈教師〉條例》，首次總體上規(guī)定了成為合格的公立中小學(xué)教師的條件[10]。同時(shí)，為便于科學(xué)甄別中小學(xué)不合格教師，各國(guó)還逐步建構(gòu)了各自的不合格教師鑒定標(biāo)準(zhǔn)體系。日本從教學(xué)能力、師生關(guān)系、班級(jí)管理、家校溝通、指導(dǎo)水平等維度，確立了不合格教師的基本鑒定標(biāo)準(zhǔn)[11]。英國(guó)基于教學(xué)績(jī)效、個(gè)人特質(zhì)、職業(yè)行為三個(gè)維度，從教學(xué)預(yù)期目標(biāo)實(shí)現(xiàn)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、學(xué)科和課程知識(shí)掌握、因材施教、學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)估、學(xué)生管理等方面，確立了不合格教師的基本鑒定標(biāo)準(zhǔn)[12]。美國(guó)主要從學(xué)生發(fā)展、教學(xué)知識(shí)和應(yīng)用、教學(xué)計(jì)劃落實(shí)、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)、專業(yè)學(xué)習(xí)與倫理實(shí)踐等維度，規(guī)定了聯(lián)邦層面的不合格教師的基本鑒定標(biāo)準(zhǔn)[13]。

（2）確立不合格教師的管理鑒定機(jī)構(gòu)和退出流程

為確保不合格教師退出工作的有序開(kāi)展，發(fā)達(dá)國(guó)家普遍建立了由地方教育行政機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)、中小學(xué)校長(zhǎng)主導(dǎo)、教師代表和教師工會(huì)代表參與的不合格教師管理鑒定機(jī)構(gòu)。在日本，都府道縣教育委員會(huì)負(fù)責(zé)不合格教師退出的領(lǐng)導(dǎo)管理工作，甄別鑒定業(yè)務(wù)由中小學(xué)的“指導(dǎo)力不足教師鑒定委員會(huì)”負(fù)責(zé)[14]。在英國(guó)，地方教育局擁有對(duì)不合格教師管理的最終決定權(quán)，甄別鑒定業(yè)務(wù)則由中小學(xué)學(xué)校管理委員會(huì)負(fù)責(zé)開(kāi)展[15]。為確保當(dāng)事教師的知情權(quán)、申辯權(quán)和申訴權(quán)，發(fā)達(dá)國(guó)家普遍基于證據(jù)支持、程序正當(dāng)、利益回避、補(bǔ)救優(yōu)先等原則，建構(gòu)了較為規(guī)范的不合格教師退出流程。例如，當(dāng)發(fā)現(xiàn)疑似不合格教師的線索或接到舉報(bào)后，教師評(píng)審委員會(huì)便馬上組建調(diào)查小組，開(kāi)展取證調(diào)查;如發(fā)現(xiàn)不合格情形較輕，一般會(huì)安排資深教師對(duì)當(dāng)事教師開(kāi)展輔導(dǎo);如改進(jìn)效果明顯將不再開(kāi)展后續(xù)的鑒定工作，如發(fā)現(xiàn)不合格情形嚴(yán)重或輔導(dǎo)改進(jìn)的效果不明顯，將審議表決對(duì)當(dāng)事教師的處理意見(jiàn)，并將決議書(shū)報(bào)教育局復(fù)核;如教育局核查通過(guò)，將書(shū)面通知當(dāng)事教師，可在30日內(nèi)提請(qǐng)申訴;如因程序瑕疵或事實(shí)依據(jù)不清，教育局會(huì)將決議書(shū)駁回，調(diào)查小組需重新開(kāi)展審查工作。

（3）出臺(tái)不合格教師的幫扶培訓(xùn)和退出善后政策

不合格教師退出并非單純地把不合格教師解聘，作為一種“緩沖帶”，各國(guó)普遍在退出與解雇之間專門(mén)設(shè)置了幫扶培訓(xùn)機(jī)制。即把當(dāng)事教師調(diào)離現(xiàn)職或現(xiàn)崗，然后接受培訓(xùn)、內(nèi)部待崗或被重新安置較為合適的崗位。只有不合格情節(jié)嚴(yán)重、培訓(xùn)后仍不合格、拒不接受新崗位者才會(huì)被退出。在日本，不合格情節(jié)較輕者往往面臨警告、減薪等處分;情節(jié)較重者則被要求離開(kāi)現(xiàn)職或現(xiàn)崗，接受輔導(dǎo)或培訓(xùn)，再次鑒定為合格后方可重新就職，否則將啟動(dòng)退出程序[16]。在英國(guó)，只有在當(dāng)事教師接受輔導(dǎo)或培訓(xùn)后依舊被判定為不合格的情況下，才可能會(huì)被解聘出教師隊(duì)伍[17]。因退出工作涉及到當(dāng)事教師的勞動(dòng)權(quán)、報(bào)酬權(quán)、名譽(yù)權(quán)以及今后的生活保障，多數(shù)當(dāng)事教師會(huì)質(zhì)疑再次被鑒定為“不合格”的合理性，不愿接受相應(yīng)的處分或處罰，向教育行政機(jī)構(gòu)或法院提出申訴。教師工會(huì)也會(huì)以當(dāng)事教師處于弱勢(shì)、未得到充分的輔導(dǎo)為由，向?qū)W?；蚪逃姓C(jī)構(gòu)施壓。為避免漫長(zhǎng)的申訴或行政訴訟，同時(shí)為避免不合格教師因失業(yè)而陷入生活困頓，發(fā)達(dá)國(guó)家普遍出臺(tái)了不合格教師的退出善后政策。以法國(guó)為例，如當(dāng)事教師接受輔導(dǎo)后依然被判定為不合格，且接近了退休年齡，可以在享受全額退休保障的情況下獲準(zhǔn)提前退休;如因健康狀況導(dǎo)致了不合格，可停職就醫(yī)，病愈后可轉(zhuǎn)向非教學(xué)崗位，或接受轉(zhuǎn)行培訓(xùn)，或參加其他公職崗位招考[18]。

3.不合格教師退出機(jī)制建設(shè)過(guò)程中的主要問(wèn)題

（1）概念界定籠統(tǒng)含混，退出工作的合法性易受質(zhì)疑

雖然發(fā)達(dá)國(guó)家已普遍出臺(tái)了針對(duì)不合格教師退出的法律法規(guī)，但對(duì)于“不合格教師”的概念界定卻依舊粗略。在日本，不合格教師一般被稱為“指導(dǎo)力不足教師”，雖然《教育公務(wù)員特例法》對(duì)“指導(dǎo)力不足教師”做了概念界定，但多使用“尚未、諸多、不恰、不想、不愿”等難以客觀判斷且主觀含混的字眼[19]。在美國(guó)，聯(lián)邦教育法令法案對(duì)地方各州一般不具備強(qiáng)制性約束力，各州也沒(méi)有統(tǒng)一的“不合格教師”的法定概念，其概念多散布于各州的有關(guān)法令法案中。法定概念的界定籠統(tǒng)含混甚至缺失，導(dǎo)致不合格教師鑒定和退出工作的合法性易受質(zhì)疑，尤其是當(dāng)“不合格教師”本人對(duì)鑒定結(jié)果和退出決議有異議時(shí)，“合格與否”是否有法可依往往成為后續(xù)申訴的焦點(diǎn)。

（2）鑒定標(biāo)準(zhǔn)不夠全面，鑒定結(jié)果的精準(zhǔn)性易受質(zhì)疑

盡管發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)建構(gòu)了針對(duì)中小學(xué)不合格教師的基本鑒定標(biāo)準(zhǔn)體系，但其涵蓋領(lǐng)域依舊不夠全面，主要集中于教學(xué)不力、不遵從規(guī)章制度和師德不淑等原因?qū)е碌牟缓细瘢鄙僖蚪】禒顩r不佳和職業(yè)倦怠而導(dǎo)致不合格、不勝任或不稱職的鑒定標(biāo)準(zhǔn)。鑒定依據(jù)主要基于績(jī)效考核結(jié)果、醫(yī)療診斷結(jié)果或司法鑒定結(jié)果，缺少外來(lái)行業(yè)專家、同行教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等多元利益主體的協(xié)同參與。如英國(guó)，目前主要基于《合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)》來(lái)鑒定不合格教師。雖然這種做法易于教師自我診斷反思，且突出強(qiáng)調(diào)了教學(xué)質(zhì)量[20]，但該標(biāo)準(zhǔn)體系僅僅規(guī)定了“教師執(zhí)教能力”和“師德合格”的下限，而不規(guī)定“不合格”行為的下限，更沒(méi)有涵蓋“不合格”的多元類型及其程度。因此，現(xiàn)有的鑒定標(biāo)準(zhǔn)往往難以支撐對(duì)不合格程度及其所導(dǎo)致后果程度的精準(zhǔn)研判，導(dǎo)致鑒定結(jié)果的精準(zhǔn)性易受當(dāng)事教師及教師工會(huì)的質(zhì)疑。

（3）管理人員構(gòu)成單一，證據(jù)采集難且易程序違法

發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)教師退出管理的主體是地方教育行政機(jī)構(gòu)，如英國(guó)的地方教育局或教育委員會(huì)、日本的都府道縣教育委員會(huì)、美國(guó)的學(xué)區(qū)教育委員會(huì)等。因此，中小學(xué)不合格教師的退出工作也主要由地方教育行政機(jī)構(gòu)牽頭，并賦權(quán)、責(zé)成或協(xié)調(diào)轄區(qū)內(nèi)的中小學(xué)、醫(yī)療體檢診斷機(jī)構(gòu)、釋法-司法-執(zhí)法機(jī)構(gòu)加以開(kāi)展。但是，多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家并未建立專門(mén)的包括教育行政管理、教師管理研究、醫(yī)療體檢診斷、釋法-司法-執(zhí)法等多方專業(yè)人員參與的不合格教師甄別鑒定隊(duì)伍，也未建立多方專業(yè)人員攜手工作的溝通、協(xié)調(diào)和激勵(lì)機(jī)制，對(duì)疑似不合格教師的早期證據(jù)收集、證據(jù)鏈組合、證據(jù)采信、合格與否的鑒定，幾乎全由以校長(zhǎng)為首的校內(nèi)評(píng)議機(jī)構(gòu)開(kāi)展。由于中小學(xué)工作人員跟當(dāng)事教師多為同事，且普遍缺乏司法工作經(jīng)驗(yàn)，因而往往難以采集到具有較強(qiáng)采信力的證據(jù)，甚至出于同事情誼而有意湮滅關(guān)鍵證據(jù)。最終往往既難以形成完整的證據(jù)鏈條，又容易忽略有關(guān)退出程序的司法要求及法律適用原則，極易導(dǎo)致退出工作的程序違法，而使決議書(shū)被教育局駁回，或在當(dāng)事教師的申訴環(huán)節(jié)被法院撤銷。

（4）教師工會(huì)過(guò)度介入，情節(jié)嚴(yán)重者難被退出

為吸引優(yōu)秀人才從事中小學(xué)教師職業(yè)和維護(hù)中小學(xué)教師隊(duì)伍的長(zhǎng)期穩(wěn)定，發(fā)達(dá)國(guó)家普遍實(shí)施了中小學(xué)教師職業(yè)終身制。以美國(guó)為例，除非違反刑法，否則在沒(méi)有充分理由和采信力較強(qiáng)證據(jù)的情況下，教育行政機(jī)構(gòu)不能隨意退出中小學(xué)教師[21]。同時(shí)，為維護(hù)教師群體的利益，發(fā)達(dá)國(guó)家均組建了遍布各地的教師工會(huì)。為了彰顯其機(jī)構(gòu)的權(quán)威性和向心力，教師工會(huì)往往基于教師處于弱勢(shì)地位、不合格行為主要因?yàn)閷W(xué)校環(huán)境因素所致、教師的抗辯權(quán)需要強(qiáng)化、退出過(guò)程需要民主監(jiān)督等諸多理由，而介入不合格教師退出的各個(gè)環(huán)節(jié)。或以當(dāng)事教師的隱私權(quán)受損、未得到合理充分的輔導(dǎo)、退出程序有瑕疵為由，向?qū)W校和教育行政機(jī)構(gòu)提出異議，向法庭抗訴，甚至組織罷課游行，進(jìn)而向政府施壓。教師工會(huì)組織的過(guò)度介入往往導(dǎo)致中小學(xué)不合格教師的退出工作極其困難，為了維護(hù)學(xué)校的公信力，學(xué)校和教育行政機(jī)構(gòu)往往會(huì)淡化不合格教師帶來(lái)的負(fù)面影響，多將其調(diào)任到另一所學(xué)校工作。

二、教師分類退出機(jī)制變革的背景和舉措

1.教師分類退出機(jī)制變革的多元背景

（1）新公共管理范式運(yùn)動(dòng)助推教師分類退出機(jī)制變革

20世紀(jì)80年代起，英美等發(fā)達(dá)國(guó)家開(kāi)始了以企業(yè)家精神改革政府和公共部門(mén)、提高行政效率的新公共管理范式運(yùn)動(dòng)，并逐漸形成了世界性的潮流[22]。該范式把公共部門(mén)人力資源管理細(xì)分為數(shù)量規(guī)劃、甄選和招募、安置與入職引導(dǎo)、績(jī)效評(píng)價(jià)、薪酬分配、職業(yè)生涯規(guī)劃、流動(dòng)和退出等板塊[23]，人力資源退出普遍被視為公共部門(mén)人力資源的管理的“出口”。在此管理范式的影響下，各國(guó)紛紛開(kāi)展了各自的公務(wù)員（或政府雇員）分類管理改革。美國(guó)開(kāi)展了基于功績(jī)制和職位分類制的政府雇員分類管理;英國(guó)基于職類、職組、職等三個(gè)層次，將公務(wù)員分為10個(gè)職類和19個(gè)職組，并實(shí)施分類管理[24];日本則基于職類、職種和職級(jí)的原則，確立了公務(wù)員職階分類管理機(jī)制[25]。同時(shí)，通過(guò)合同聘用制、考核評(píng)價(jià)制、約束制、退休激勵(lì)制的建設(shè)，發(fā)達(dá)國(guó)家還逐步建構(gòu)了包括解聘、退休、辭職、責(zé)令引咎辭職、辭退、提前退休、退養(yǎng)等不同類型的公務(wù)員分類退出機(jī)制[26]。雖然新公共管理范式原本是以優(yōu)化政府職能而衍生的一種新思潮，但它突出強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)和市場(chǎng)導(dǎo)向、提升行政績(jī)效和改進(jìn)績(jī)效評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的諸多做法，同樣對(duì)中小學(xué)教師退出機(jī)制建設(shè)產(chǎn)生了重大影響，成為了促進(jìn)中小學(xué)教師由“不合格退出”向“分類退出”變革的重要助推力量。

（2）卓越教師培養(yǎng)要求退出人職不匹配的教師

自20世紀(jì)80年代開(kāi)始，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)總體表現(xiàn)為人力資源競(jìng)爭(zhēng)。發(fā)達(dá)國(guó)家普遍認(rèn)識(shí)到了高水平師資是培養(yǎng)卓越人力資源的重要保障，均把強(qiáng)化教師教育、改革教師評(píng)價(jià)作為衡量教師專業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)，主要從知識(shí)儲(chǔ)備、教學(xué)組織與實(shí)施、學(xué)科知識(shí)的組織創(chuàng)造、教學(xué)合作、教學(xué)反饋、教學(xué)評(píng)價(jià)、實(shí)踐反思、人際溝通、組織承諾等方面，提出了卓越教師培養(yǎng)的規(guī)格要求[27]。美國(guó)更是突破擁有學(xué)士學(xué)位、無(wú)犯罪記錄、通過(guò)教師資格證考試、年度考核達(dá)標(biāo)等傳統(tǒng)判定教師合格與否的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步從課堂經(jīng)營(yíng)、職業(yè)生涯發(fā)展、社會(huì)責(zé)任等層面，提出了卓越教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)[28]。雖然有關(guān)培養(yǎng)計(jì)劃和培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)在教師職前培養(yǎng)階段能夠得以較好地落實(shí)，但對(duì)在職中小學(xué)教師卻往往難以奏效。以加拿大為例，基于傳統(tǒng)的學(xué)歷、考核等標(biāo)準(zhǔn)，雖然多數(shù)中小學(xué)教師是合格的，但基于卓越教師的標(biāo)準(zhǔn)，仍有不少教師被認(rèn)為不稱職或不專業(yè)[29]。這種狀況的普遍存在使得各國(guó)開(kāi)始反思影響中小學(xué)教師合格與否的非認(rèn)知或非智力因素并逐步認(rèn)識(shí)到需要甄選并留住學(xué)習(xí)潛能、人格特質(zhì)和學(xué)習(xí)動(dòng)力跟“卓越教師培養(yǎng)”的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)更匹配的人[30]。同時(shí)，及時(shí)退出對(duì)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展價(jià)值接受程度低、為學(xué)校持續(xù)努力工作愿望低、對(duì)自己教師身份維持愿望低的各類人職不匹配者。

（3）低出生率、隊(duì)伍老齡化和債務(wù)危機(jī)要求教師退出機(jī)制創(chuàng)新

自20世紀(jì)70年代開(kāi)始，隨著福利社會(huì)的建成和女性就業(yè)率的提升，歐美各國(guó)的嬰兒潮退潮，少子化現(xiàn)象逐漸向其他英語(yǔ)言國(guó)家和東亞國(guó)家蔓延[31]。美國(guó)人口資料局對(duì)1995年至2007年出生率的研究報(bào)告顯示：除極個(gè)別國(guó)家人口出生率有所提升外，多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家的出生率持續(xù)低迷，新加坡、日本等東亞國(guó)家出生率在持續(xù)下墜[32]。雖然少子化導(dǎo)致了適齡生源的數(shù)量減少，但數(shù)量龐大的中小學(xué)教師隊(duì)伍卻因職業(yè)終身制和未達(dá)到法定退休年齡，而不能做出適時(shí)的數(shù)量調(diào)整。因此，中小學(xué)教師老齡化成為發(fā)達(dá)國(guó)家的普遍現(xiàn)象。在教師工會(huì)的施壓下，為確保所有中小學(xué)教師能擁有工作崗位，同時(shí)為了基礎(chǔ)教育質(zhì)量的“本質(zhì)內(nèi)涵提升”，各國(guó)普遍掀起了小班化教學(xué)。以美國(guó)為例，除需投入巨額經(jīng)費(fèi)來(lái)增加教室和教學(xué)設(shè)備外，小班化教學(xué)對(duì)教師質(zhì)量也提出較高的要求，而老齡化的中小學(xué)教師隊(duì)伍顯然難以勝任這些要求，導(dǎo)致了各州普遍使用年輕的代課教師。而批評(píng)者普遍認(rèn)為代課教師帶來(lái)的負(fù)面影響，甚至抵消了小班化教學(xué)對(duì)學(xué)生的正面影響[33]。然而在教師工會(huì)的加持和教師職業(yè)終身制的疊加影響下，日益老齡化的教師隊(duì)伍卻業(yè)已成為一個(gè)強(qiáng)大且穩(wěn)態(tài)的利益集團(tuán)。雖然其知識(shí)結(jié)構(gòu)老化、職業(yè)倦怠嚴(yán)重，甚至相當(dāng)一部分人已經(jīng)實(shí)質(zhì)性地成為了“合格”的不稱職或不勝任教師，但依舊難以及時(shí)地被退出教師隊(duì)伍。為紓解財(cái)政壓力和減少中小學(xué)教師的工資性財(cái)政支出，各國(guó)普遍考慮通過(guò)退出機(jī)制創(chuàng)新來(lái)退出未到退休年齡的“合格”的不勝任、不稱職、無(wú)過(guò)錯(cuò)教師。

2.教師分類退出機(jī)制建設(shè)的舉措

（1）完善法律法規(guī)，提供充分法理依據(jù)并細(xì)化教師退出類型

為確保分類退出工作的合法性，規(guī)避退出過(guò)程中因概念籠統(tǒng)、法律法規(guī)適用不當(dāng)或程序瑕疵而受教師工會(huì)的質(zhì)疑，甚至引發(fā)當(dāng)事教師的申訴或抗訴，發(fā)達(dá)國(guó)家普遍完善了有關(guān)法律法規(guī)，既為分類退出工作提供充分的法律依據(jù)，又精準(zhǔn)界定了有關(guān)概念，還細(xì)化了具體的退出類型。在日本，2007年修訂了《教育公務(wù)員特例法》，將“指導(dǎo)力不足教師”改稱為“指導(dǎo)力不適切教師”;2008年出臺(tái)了《指導(dǎo)不適切教師人事管理系統(tǒng)指南》，從學(xué)科知識(shí)和技術(shù)、學(xué)生指導(dǎo)方法，理解學(xué)生心理的能力和熱情、身心疾病等維度，對(duì)“指導(dǎo)力不適切教師”做了明確的概念界定。德國(guó)、法國(guó)和瑞典等國(guó)家也開(kāi)展了有關(guān)法律法規(guī)的修訂，把教師退出的法定緣由界定為過(guò)錯(cuò)型退出（違法犯罪、知識(shí)技能不勝任、無(wú)正當(dāng)理由連續(xù)曠工、不道德或行為粗俗）、健康不佳型退出（因精神狀態(tài)或身體疾病不能勝任現(xiàn)職）、不服從教學(xué)崗位重組型退出（因政府裁員、生源減少或?qū)W校布局調(diào)整而不服從崗位調(diào)動(dòng)），以及職業(yè)性向低下型退出（職業(yè)倦怠嚴(yán)重、組織承諾差）[34]。美國(guó)的不少州也通過(guò)完善中小學(xué)教師管理的法律法規(guī)，把教師退出類型細(xì)分為不勝任型（教學(xué)效率低、專業(yè)性不夠、不能跟同事或家長(zhǎng)有效合作、班級(jí)管理不善等）、不服從型（故意或沒(méi)能力服從合適有效的行政管理指令或?qū)W校管理指令）、不道德型（同性戀、體罰學(xué)生、性侵害學(xué)生、吸毒、酗酒、盜用公款等）、財(cái)政危機(jī)或崗位廢除型（因教育預(yù)算吃緊而減少崗位、因生源變化而減少崗位、因?qū)W校布局調(diào)整而廢除崗位等）[35]。

（2）豐富分類退出鑒定標(biāo)準(zhǔn)，給予鑒定人員多元專業(yè)支持

鑒于教師退出機(jī)制運(yùn)作時(shí)常因鑒定標(biāo)準(zhǔn)不夠詳盡全面細(xì)致、鑒定人員的專業(yè)化程度不足而容易導(dǎo)致證據(jù)采集困難或程序違法等問(wèn)題，發(fā)達(dá)國(guó)家多通過(guò)給予鑒定機(jī)構(gòu)多元專業(yè)力量支持和豐富分類退出鑒定標(biāo)準(zhǔn)的方式來(lái)加以解決。近年來(lái)英國(guó)強(qiáng)化了不道德型和行為不當(dāng)型教師的退出機(jī)制建設(shè)，將不道德行為細(xì)化為身體虐待、精神虐待、故意冷漠或取笑學(xué)生、超量超范圍布置作業(yè)、過(guò)分限制學(xué)生的學(xué)習(xí)與探索、阻止學(xué)生參與正常社會(huì)交往、威脅恐嚇學(xué)生、對(duì)學(xué)生剝削和收受學(xué)生賄賂、性虐待、性騷擾等具體內(nèi)容，將行為不當(dāng)細(xì)分為違反教師職業(yè)倫理、破壞教師職業(yè)聲譽(yù)、涉及職業(yè)犯罪、違反有關(guān)法律法規(guī)四類[36]。同時(shí)，發(fā)達(dá)國(guó)家也在研究分析教師退出極易程序違法或出現(xiàn)瑕疵的深層次原因。目前，不少發(fā)達(dá)國(guó)家正嘗試通過(guò)協(xié)調(diào)聯(lián)合司法、醫(yī)療、心理咨詢、法律援助等專業(yè)力量，來(lái)對(duì)鑒定人員開(kāi)展相關(guān)培訓(xùn)，以避免在證據(jù)收集、甄別、評(píng)議書(shū)撰寫(xiě)等方面的失誤或瑕疵。近年來(lái)德國(guó)強(qiáng)化了對(duì)職業(yè)性向低下教師的監(jiān)管，通過(guò)教師工會(huì)、教師協(xié)會(huì)、中小學(xué)協(xié)會(huì)、高校教師教育機(jī)構(gòu)的參與協(xié)作，向教師退出鑒定機(jī)構(gòu)提供專業(yè)性的教師職業(yè)性向和職業(yè)能力測(cè)評(píng)服務(wù)[37]。

（3）實(shí)施資格證書(shū)進(jìn)階更新，著力消解教師職業(yè)終身制

為消解職業(yè)終身制帶來(lái)的教師“永業(yè)現(xiàn)象”，并逐步破除教師“退出難”背后的體制機(jī)制性困境，不少發(fā)達(dá)國(guó)家正在開(kāi)展教師資格證制度改革，把教師資格證由“定期注冊(cè)”改革為了“進(jìn)階注冊(cè)”?；蛟O(shè)置教師資格證有效期限，通過(guò)期滿考試合格才能更新的方式，來(lái)解聘進(jìn)階注冊(cè)不成功者或進(jìn)階更新不通過(guò)者。2011年澳大利亞頒布了《全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，把教師專業(yè)發(fā)展分為準(zhǔn)教師階段、勝任教師階段、優(yōu)秀教師階段、領(lǐng)導(dǎo)教師階段。并明確規(guī)定：準(zhǔn)教師階段和勝任教師階段是教師資格鑒定必須要達(dá)到的基礎(chǔ)階段，準(zhǔn)教師必須要在達(dá)到勝任階段的標(biāo)準(zhǔn)要求后，才能注冊(cè)澳大利亞全職教師[38]。日本要求在職中小學(xué)教師取得資格證10年后，若不進(jìn)行更新將自動(dòng)失效。教師應(yīng)學(xué)習(xí)由指定大學(xué)提供的相關(guān)課程，并通過(guò)相關(guān)考核，若未通過(guò)考核，其教師資格證將失效，并失去教師身份[39]。美國(guó)的一些州基于教師職業(yè)發(fā)展階段理論，實(shí)施了教師資格證書(shū)等級(jí)制度，把教師資格證書(shū)分為三級(jí)，并設(shè)定有效期限，期滿考核合格后，才能申請(qǐng)晉級(jí)注冊(cè)，否則將被辭退出教師隊(duì)伍[40]。

四十余年來(lái)，發(fā)達(dá)國(guó)家的中小學(xué)教師退出機(jī)制建設(shè)已經(jīng)超越了學(xué)歷是否達(dá)標(biāo)、教師資格是否齊備、工作績(jī)效考核是否合格的傳統(tǒng)架構(gòu)，其變革發(fā)展正表現(xiàn)出退出原因多元、退出類型多樣、剛性柔性兼顧、幫扶善后同步的特征。退出原因多元，是指?jìng)€(gè)人原因（如自愿離職、主動(dòng)辭職等）、法定原因（如聘期已滿、正常退休、病退、死亡等）、社會(huì)變革和學(xué)校發(fā)展（如生源減少和學(xué)校重組導(dǎo)致的崗位減少、財(cái)政壓力導(dǎo)致的教師裁員等），均可以成為中小學(xué)教師被退出的原因;退出類型多樣，是指中小學(xué)教師退出的類型超越了不合格退出的窠臼，被細(xì)分為不稱職退出、不勝任退出、不道德退出、不作為退出、不服從退出、無(wú)過(guò)錯(cuò)退出等諸多類型;剛性柔性兼顧，是指在硬性退出被判定犯罪者、被認(rèn)定有重大過(guò)錯(cuò)過(guò)失且無(wú)異議者、不勝任現(xiàn)職又不服從崗位調(diào)整者的框架之外，基于人文柔性的原則，引導(dǎo)或規(guī)勸不合格者、不稱職者、不勝任者進(jìn)行轉(zhuǎn)崗、待崗或提前退休;幫扶善后同步，是指基于造成教師不合格、不稱職、不勝任的原因復(fù)雜多元，在其退出現(xiàn)崗后往往給予充分的學(xué)習(xí)培訓(xùn)機(jī)會(huì)，在其退出教師職業(yè)前往往給予一定補(bǔ)助和再就業(yè)幫扶。

總體而言，較之公司或企業(yè)機(jī)構(gòu)基于組織發(fā)展目標(biāo)、能力差異、績(jī)效貢獻(xiàn)差異、組織承諾差異而建構(gòu)的員工分類管理和分類退出機(jī)[41]，政府機(jī)構(gòu)基于功績(jī)制、以“事”為中心、注重“專才”、強(qiáng)調(diào)“官等和職能重合”等原則而建構(gòu)的公務(wù)員分類管理和分類退出機(jī)制[42]，以及高等院校基于崗位職責(zé)、崗位層次、聘期長(zhǎng)短而建構(gòu)的教師分類管理和分類退出機(jī)制[43]，發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)教師退出機(jī)制建設(shè)只是在“出口側(cè)”實(shí)現(xiàn)了“分類退出”，距離“分類招聘錄用、分類配置崗位、分類培訓(xùn)提升、分類績(jī)效評(píng)估、分類薪酬發(fā)放”的全過(guò)程人力資源分類管理機(jī)制的實(shí)現(xiàn)，還有較多的變革發(fā)展空間。

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*該文為國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)2019年度一般項(xiàng)目“農(nóng)村中小學(xué)臨聘教師管理機(jī)制研究”（BGA190048）的研究成果