何曉磊，馮小瑋

肇慶醫(yī)學高等專科學校外語教研室， 廣東 肇慶 526020

醫(yī)學英語是醫(yī)學專業(yè)的一門公共必修課，鑒于高職院校的公共課程課時有限且學生的英語基礎較薄弱，采用線上線下混合式教學成為很多高職醫(yī)學院校的必然選擇。隨著信息技術的發(fā)展，醫(yī)學教育進入數字化、網絡化、智能化的時代[1]，采用信息化手段輔助教學是必然趨勢；但隨之暴露出來的教學手段單一、資源準備不足、教學缺乏管理等問題也引起了廣泛的關注。線上教學不能單憑經驗主義照搬傳統(tǒng)課堂教學的模式，也不能只注重信息技術手段的創(chuàng)新，走入唯技術論的誤區(qū)[2]。信息化教學不僅是教學方法的創(chuàng)新，更是教學理念的轉變，需要重新構建教學環(huán)境，配置教學資源，再設計教學環(huán)節(jié)以及合理規(guī)劃課程結構[3]。文章基于多模態(tài)話語分析理論，構建多模態(tài)混合式教學模式，探討線上課程的建設路徑和線上線下教學結合的方式，以期拓展多模態(tài)教學理論在醫(yī)學英語和信息化教學中的研究與應用。

1 多模態(tài)教學法

多模態(tài)教學法源于多模態(tài)話語分析理論。該理論于20世紀90年代在西方學術界興起，是由社會符號學、系統(tǒng)功能語言學和話語分析理論發(fā)展起來，用于研究語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源結合進行交際的現象。多模態(tài)教學法最早由“新倫敦小組”(New London Group)提出，中國學者李戰(zhàn)子、胡壯麟、顧曰國、朱永生、張德祿進一步把多模態(tài)教學法與中國學情結合，構建了多模態(tài)教學理論框架，倡導培養(yǎng)學生的多元讀寫能力[4-8]。多模態(tài)教學法在中國發(fā)展不到二十年，但已展現出蓬勃的活力，尤其在當今信息化時代背景下，如何運用多模態(tài)資源優(yōu)化課程設置成為教育者關注的問題。中國目前對于多模態(tài)教學的研究主要集中于傳統(tǒng)課堂授課上，對其在信息化教學領域研究涉及較少，筆者嘗試結合醫(yī)學英語的線上線下混合式教學模式對該理論進行探索研究。

2 多模態(tài)混合式教學模式

傳統(tǒng)課堂以教師話語為主導，書本和課件為主要的教學資源，知識的傳授是單向的、線性的，學生處于被動接受的狀態(tài)。線上線下混合式教學要求教師必須轉變教學理念，把教學看作一種經歷，讓學生充分參與資源的構建和知識的實踐應用[9]。筆者依據張德祿多元讀寫能力教學理論構建了多模態(tài)混合式教學模式，教學分五個階段進行：實景實踐、明確指導、批評性框定、轉化實踐、反思改進[10]。文章將結合醫(yī)學英語線上課程的設置和線下課堂的安排，從符號系統(tǒng)實現的三大意義——概念意義、人際意義和語篇意義[11]，討論該模式的應用(如圖1所示)。

圖1 醫(yī)學英語多模態(tài)混合式教學模式

2.1 第一階段——實景實踐

線上課程的每個單元都按醫(yī)學主題展開，以圖文結合的形式呈現，目的在于創(chuàng)設具體的醫(yī)學場景，讓學生進入模擬工作的交際過程，運用已學知識來獲取新知識和發(fā)展語言技能。文字表述能夠闡明主題，為學習專業(yè)詞匯預熱，體現概念意義。高職高專學生普遍英語基礎較薄弱，而圖片能夠喚起學生對所學醫(yī)學知識的記憶，有利于緩解學生對醫(yī)學英語的畏懼心理。同時，醫(yī)學場景的設置展現了知識的職業(yè)導向性，激發(fā)學生學習興趣，促進了圖像模態(tài)的人際意義。兩種模態(tài)相結合，起到相互補充和輔助作用。

2.2 第二階段——明確指導

“明確指導”是指基于學生原來的背景知識和生活經驗，通過教師指導和啟發(fā)，幫助學生掌握學習規(guī)律，促使其探索新知識和技能。在課前預習欄目中，教師通過文字簡明扼要地闡明教學目標、教學內容和重點難點，如有必要，可以結合流程圖對教學內容的邏輯思路進行歸納整理，讓學生對該節(jié)內容了然于心。醫(yī)學詞匯是醫(yī)學英語學習的重點和難點。傳統(tǒng)教學一般通過詞匯列表和教師帶讀——“文字+聲音”兩種模態(tài)進行詞匯教學，往往收效甚微。線上課程可以通過制作單詞思維導圖(如圖2所示)，形象地展示每個單詞的詞根、前后綴構詞、同根派生詞、同義反義詞等關系；此外，還可以通過插圖展現新舊知識的聯(lián)系，有利于增強學生記憶。思維導圖是培養(yǎng)醫(yī)學生臨床思維能力的一種有效教學手段[12]，將其應用到語言教學中，增加了新模態(tài)輸入的刺激，起到補充和擴展知識的效果。在單詞思維導圖的頁面，學生可以同步打開單詞教學視頻，視頻在傳統(tǒng)音頻的基礎上，加入了滾動式字幕動畫模態(tài)，發(fā)音、詞形、詞義和關聯(lián)詞匯同步輸入，多種模態(tài)共同協(xié)作強化概念意義。在單詞預習模塊的最后，教師會上傳相關主題介紹或情景對話視頻，并根據學生水平對線下課堂活動進行分工。高職學生的英語水平較差，小組分工有利于達到因材施教、個性化教學的目的，體現多模態(tài)的人際意義，同時為下一階段的“轉化實踐”的線下活動做好準備。

圖2 單詞思維導圖

2.3 第三階段——批評性框定

在“批評性框定”階段，教師通過各種教學活動鞏固學生的學習效果，這也是線上線下課程銜接的過渡階段。線上練習通過文字單一模態(tài)，或文字與音頻兩種模態(tài)結合呈現即可，無須為了美觀加入不必要的圖片、視頻等，主要為了讓學生能夠專注練習，避免受到干擾，更客觀地分析自身的優(yōu)劣勢所在。教師設定所有在線練習必須要完成前面的學習任務后才能開啟，練習達到75分以上才能進入下一個練習，避免學生為完成任務隨意刷題。線上學習是碎片化的，但也應該遵循一定的學習規(guī)律。線上自主學習對學生的自律性要求較高，高職學生往往難以做到，通過設置限制條件，可以對同一模塊內的教學內容進行線性管理，以保證教學效果，點、線、面結合，拓展了模態(tài)的語篇意義。線上練習數據能夠客觀地反映學生對知識的掌握程度，幫助教師明確課堂講解的重點。在線下課堂中，教師能根據學生課前線上學習的情況，幫助學生總結梳理知識點，并針對學生的共性問題集中講解，讓線上線下課程科學銜接。

2.4 第四階段——轉化實踐

“轉化實踐”階段是第二階段“明確指導”的線下任務延伸，要求學生把新知識運用到具體的醫(yī)學工作場景中，提高語言應用能力。學生在課堂上會根據具體的工作場景和案例，與小組成員共同創(chuàng)作情景表演或進行學習匯報，這種基于問題的案例式教學方式有利于培養(yǎng)學生的自學能力、團隊合作能力和知識運用能力，提高教學效果[13]。例如，在“肌肉骨骼系統(tǒng)”一章，學生在課堂上按小組分別完成以下情景表演：①發(fā)現外國朋友在手扶電梯摔倒，打120電話求助；②醫(yī)護人員到場急救；③送患者到醫(yī)院救治；④包扎處理傷口；⑤住院醫(yī)師查房；⑥交待出院后家庭護理要點。在角色扮演任務中，聲音輸出作為主模態(tài)，輔以表情和動作，學生在模擬工作場景中鍛煉語言應用能力。在學生互評和教師點評階段，教師可以靈活運用話語、目光、表情、手勢、移動、空間布局等模態(tài)對新知識進行鞏固，并提供情感支持，從而彌補線上學習身體缺場的不足，營造良好的學習氛圍，體現了多模態(tài)的人際意義。課后，學生會根據場景撰寫病例報告或小組匯報，通過文字和圖表形式呈現，上傳至線上平臺與其他學生共享，有利于寫作水平和知識遷移應用能力的提高；同時，線下的課堂任務與線上課后復習自然銜接，讓學生的知識在廣度和深度上得以發(fā)展，增強了模態(tài)的概念意義和語篇意義。

2.5 第五階段——反思改進

“反思改進”階段均在線上完成，是學生對前面階段學習進行內省反思，教師搜集反饋意見并分析整改的階段。學生在課后問卷調查中反饋該節(jié)課程的難易程度和知識掌握情況，在線上討論區(qū)發(fā)表學習心得和評論，與教師、其他學生進行線上互動交流，以文字模態(tài)為主，主要體現模態(tài)的人際意義。傳統(tǒng)課堂的教學反饋一般在期中期末進行，學期已過半，再進行整改的時效性已經大打折扣了。在混合式教學中，教師可以根據線上平臺采集的數據、學生課堂表現和課后反饋隨時對教學內容、模態(tài)和方法進行調整，形成“邊教邊改”的閉環(huán)教學反饋整改機制(如圖3所示)，有利于課程的不斷完善與創(chuàng)新。

圖3 多模態(tài)混合式教學閉環(huán)反饋整改機制

3 多模態(tài)混合式教學建議

新倫敦小組早年就提出，教學過程是從“設計資源”開始，到意義的“設計”，然后“再設計”的過程[14]。在多模態(tài)混合式教學過程中，“設計資源”是網絡浩瀚無邊的多模態(tài)資源，是可利用的知識庫，學生意義潛勢的源泉；而“設計”過程是教師根據教學目標和內容對各種模態(tài)進行篩選組合，按學習規(guī)律科學呈現的過程；“再設計”則是學生最終的學習結果，是學生通過學習，運用各種多模態(tài)符號表達意義的成果：因此，教師和學生都是設計者，設計的過程正是教與學的過程。其設計過程是靈活多樣的，教師和學生都可以根據實際情況隨時調整教與學的方法手段；同時也是充滿各種不確定性的，因為整個過程對教師的教學能力和學生的主觀能動性要求較高。以下筆者總結了多模態(tài)混合式教學設計和應用的一些建議：

3.1 注意多模態(tài)的合理選擇和組合

模態(tài)的選擇以最優(yōu)化原則為標準，具體可以細分為有效原則、適配原則和經濟原則[9]。各種模態(tài)都具有一定的專業(yè)性。例如：文字能夠精確表意，強化概念意義；圖像和動畫能夠引起注意，激發(fā)興趣；肢體語言提供情感支持，體現人際意義。教學應該首選能夠促進知識的傳遞和內化的模態(tài)，通過科學的組合，各種模態(tài)協(xié)調互補，才能提高教學質量。但模態(tài)的選擇并非越多越好，濫用多模態(tài)資源反而會分散學習者的注意力，造成信息過載的負面效應。

3.2 線上課程模塊化呈現

在線下課堂教學中，學習過程是線性的，以教師為主導，學生跟隨教師的思路掌握新知識。而對于線上課程，學習過程是非線性的，以學生為主導，學生可以根據自己的實際情況決定學習時間和順序。因此，教學內容應該以模塊化方式呈現，如詞匯模塊、練習模塊、情景口語模塊等，以滿足學生碎片化自主學習的需求，同時促進學生對知識的多維化深度思考，構建知識體系的合理框架[15]。

3.3 保障線上課程的可重復性

在線上自主學習過程中，可重復性是對比傳統(tǒng)課堂教學的一大優(yōu)勢，因此教師應該確保學生在單位時間內對重點難點進行反復的操練和學習，鞏固記憶。高職高專學生學習往往缺乏主動性，需要教師額外的提醒和推動。線上教學平臺可以與微信公眾號對接，教師在課前課后及時利用公眾號推送學習材料，利用移動學習的優(yōu)勢提高學習效果；其次，建立大型在線題庫，可以通過題庫隨機抽題組題，獨立計分，以最高分為準，以此激發(fā)學生的好勝心，反復練習鞏固知識。

3.4 加強課程管理

線上學習雖然是以學習者為中心，但教師需要利用線上平臺監(jiān)控學習過程。對于課程完成率較低的學生，及時私信提醒，督促學生按時完成學習任務。在多模態(tài)教學過程中，教師既要多模態(tài)地教，也要確保學生多模態(tài)地學，并且對學習效果進行多模態(tài)的評價，促進學生綜合語言運用能力的提高。線上課程也應該對課程進度設置一定的限制條件，確保學生對新知識的加工程度，增進良好的學習體驗，提高學習效率。

3.5 線上線下課程的自然銜接

從醫(yī)學英語的教學特點和學生學情來看，學生并不具備承擔所有學習任務的能力。因此，線上課程無法完全取代課堂教學，線上線下課程應該是相互補充的關系。線上課程側重屏幕空間邏輯，具有模塊化特點，不受時間空間的約束，有利于學生自主學習；線下課程側重于時間邏輯，具有線性化特點，有助于梳理教學的內在邏輯，營造良好的學習氛圍。但如果線上線下課程只是生硬的拼湊在一起，并不能發(fā)揮其協(xié)同互補作用，反而讓學生思路混亂，無所適從。因此，課前線上課程可以作為理論知識的初步輸入；課堂上教師進一步梳理思路，點評線上練習，促進知識內化；課后線上活動作為鞏固和拓展知識的補充。線上線下課程以開放性的教學活動來銜接，如情景角色扮演、小組匯報、文獻綜述、撰寫報告等，讓線上線下教學自然銜接。

4 結束語

在過去的傳統(tǒng)教學中，教師和書本是學生獲取知識的主要源泉。而當今信息化時代，學生獲取知識的途徑大大擴展了，教師應當引導學生更好地把豐富的網絡資源應用在學習上。多模態(tài)混合式教學模式提倡學生在教師引導下主動建構知識，利用課外時間對知識進行反復多次的加工鞏固，在具體場景中運用知識解決問題，讓語言學習成為拓展資源、技能和經歷體驗的過程。學生從中形成主動學習的習慣，并對學習過程進行批評性反思，培養(yǎng)獨立思考能力，更好地適應新時代對醫(yī)學生綜合素質的要求。