張志麗，古曉明

（山西經(jīng)濟管理干部學(xué)院電子信息工程系，山西太原 030024）

0 引言

2019 年，教育部啟動了“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點工作，簡稱1+X 證書制度，這是對《國家職業(yè)教育改革實施方案》（簡稱“職教20 條”）的重要改革部署，也是重大創(chuàng)新。2021 年，全國有92 所院校成為了大數(shù)據(jù)應(yīng)用開發(fā)（Java）技能等級證書的試點院校。該證書考試分為初級、中級、高級，技能點主要集中于Java 語言，但目前職業(yè)院校對Java方向課程設(shè)置及教學(xué)內(nèi)容并不完善［1］。

以山西經(jīng)濟管理干部學(xué)院為例，在Java 方向課程教學(xué)中存在以下問題：

（1）課程知識點的廣度和深度不夠。Java 方向課程包括Java 程序設(shè)計和Java Web 程序設(shè)計兩門，涵蓋了Java SE和Java EE，但內(nèi)容不完整。如缺少Java 高級機制以及學(xué)生就業(yè)需要的企業(yè)級開發(fā)框架相關(guān)內(nèi)容，另外知識點深度無法滿足就業(yè)以及1+X 考證的要求。

（2）教學(xué)手段單一，拓展應(yīng)用不夠。教學(xué)手段采用傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式，即教師講解課件并演示教材代碼，學(xué)生按照教材代碼編寫并運行程序，期間教師輔導(dǎo)學(xué)生調(diào)試程序。課堂教學(xué)內(nèi)容固定單一，學(xué)生缺乏積極性，學(xué)到的大多是固定的程序編寫規(guī)則，缺乏拓展項目，學(xué)生難以建立編程思維。

（3）項目化教學(xué)與知識體系不能兼顧。目前山西經(jīng)濟管理干部學(xué)院Java 方向課程采用理實一體化模式下的項目化教學(xué)，存在對理論知識重視不夠的問題。目前學(xué)生基礎(chǔ)比較薄弱，教師教學(xué)偏重實操，實操主要依賴教師對操作步驟的講解，學(xué)生只是跟著教師進行操作，缺乏舉一反三，更難做到對知識的遷移。主要原因是在實操之前，學(xué)生缺乏對理論知識的了解學(xué)生只是不斷重復(fù)操作步驟，實操過程顯得枯燥僵化，后續(xù)課程的學(xué)習(xí)困難就更大。另一方面，自開展項目化教學(xué)改革以來，使用了非常多的項目化教程，有的以知識單元為單位設(shè)置項目，有的對整本教材設(shè)置一個綜合項目。教學(xué)中，教師過多地注重完成項目任務(wù)，而未對任務(wù)中對應(yīng)的知識點進行完整教授，任務(wù)中未涉及的知識點更是很少講解，因此知識體系有所缺失，然而，缺失的知識很多是就業(yè)或考證需要的。所以，目前的教學(xué)是理論不能支撐實操，而且項目化內(nèi)容與知識體系二者不可兼得。

本文基于以上情況，探索面對1+X 證書所需的技能要求，改革職業(yè)院校Java 方向課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段，以期提升學(xué)生的技能水平。

1 相關(guān)研究

Java 課程是職業(yè)院校計算機類專業(yè)的專業(yè)核心課，各大院校教師在實踐中提出了很多教革方案。如孫炯寧［2］對高職軟件技術(shù)專業(yè)Java 課程進行項目化教學(xué)改革，將課程內(nèi)容內(nèi)化到項目實施過程中，企業(yè)導(dǎo)師協(xié)助完成課程項目實訓(xùn)；曾昭江等［3］提出分層教學(xué)模式，針對學(xué)生情況建立分類模型，以校企聯(lián)合工作室為載體進行分層次教學(xué)，在理實一體化課程中重視課前理論知識講解，提升學(xué)生的知識遷移能力；張蕾等［4］在OBE 理念指導(dǎo)下，根據(jù)畢業(yè)設(shè)計要求反向設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，以案例為驅(qū)動調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)；李運發(fā)［5］提出以應(yīng)用需求為導(dǎo)向的程序設(shè)計課程教改方案，構(gòu)建以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題能力為主的評測模式；徐霞［6］探討在1+X 證書政策下Java 程序設(shè)計課程的課證融通模式，確立了三級能力要求，使得教學(xué)從“以教師為中心”變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”的自主學(xué)習(xí)活動。

從上述研究可知，程序設(shè)計類課程教學(xué)改革已經(jīng)取得了一定效果。文獻［2］、［3］都是企業(yè)直接參與教學(xué)，項目化很徹底，但依賴于學(xué)校與企業(yè)的深度合作，如果校企合作終止則會使項目化教學(xué)受損；文獻［4］、［5］是在一定導(dǎo)向性下對程序設(shè)計類課程進行教學(xué)改革，提高了學(xué)生解決問題的能力；文獻［6］實踐了課證融通，但在教學(xué)模式上并沒有提出建設(shè)性、可操作的方案。

以上工作對促進程序設(shè)計類課程教學(xué)實施、提高教學(xué)效率和效果等方面都起到了非常重要的作用。隨著1+X政策的推進和軟件開發(fā)行業(yè)的不斷發(fā)展，現(xiàn)有教學(xué)模式還需不斷進行探索與改革。本文在文獻［4］、［5］的基礎(chǔ)上，基于OBE 教學(xué)理念，以1+X 證書技能要求為目標(biāo)，改革現(xiàn)有Java 課程項目化教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段，以期令學(xué)生達到考證所需的能力要求，同時提高Java 編程能力。

2 基于OBE的Java方向課程架構(gòu)設(shè)計

OBE 教學(xué)理念是首先在美國提出的一種成果導(dǎo)向教育，我國很多工程教育改革中采用了該理念［7-8］。該理念強調(diào)學(xué)習(xí)成果是衡量教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施效果的依據(jù)，實施過程中的重要原則是清晰聚焦教學(xué)目標(biāo)，考慮學(xué)生的個體差異，適當(dāng)設(shè)置挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)。該理念倡導(dǎo)由教學(xué)目標(biāo)反向設(shè)計教學(xué)活動，且能力結(jié)構(gòu)與課程體系結(jié)構(gòu)有清晰的映射關(guān)系。

考慮在1+X 考證環(huán)境下Java 課程教學(xué)中存在的問題，本文提出基于OBE 的Java 方向課程架構(gòu)，如圖1 所示。具體是在1+X 考證技能要求導(dǎo)向下改進教學(xué)內(nèi)容，在原來項目化教學(xué)基礎(chǔ)上，為不同級別知識塊設(shè)置分級項目，同時輔以在線課程和隨堂錄屏，教學(xué)評價綜合線上與線下任務(wù)完成得分和學(xué)生對教學(xué)過程的認可度。該課程架構(gòu)以“分級項目”教學(xué)為核心，后文將基于OBE 的Java 方向課程架構(gòu)稱為“分級項目”教學(xué)方案。

在以上教學(xué)方案設(shè)計中，整個過程以大數(shù)據(jù)應(yīng)用開發(fā)（Java）技能等級考試的中級和高級技能及能力要求為導(dǎo)向。在教學(xué)內(nèi)容上，增設(shè)部分課程，在知識點的廣度和深度上對接考證要求；在教學(xué)模式上，將線上線下相結(jié)合，在線課程提供課前導(dǎo)學(xué)和課后拓展，以方便具有不同學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力的學(xué)生課前預(yù)習(xí)與課后完成拓展任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，隨堂錄屏可方便課堂接收能力較差的學(xué)生在課后還原課堂查缺補漏。分級項目教學(xué)是方案的核心階段，項目化過程分為4 個級別，在每一級項目實施過程中采用三步法，讓學(xué)生在掌握知識點的同時，具備對知識點的遷移能力。項目級別由小到大，有助于學(xué)生將知識點串聯(lián)起來，形成體系。教學(xué)評價綜合了線上導(dǎo)學(xué)、線上拓展任務(wù)與線下隨堂分級項目任務(wù)完成情況，以及學(xué)生對教學(xué)過程的認可度。

Fig.1 Java-oriented courses architecture based on OBE圖1 基于OBE的Java方向課程架構(gòu)

3 基于OBE的“分級項目”教學(xué)方案實施

本文提出的基于OBE 的“分級項目”教學(xué)方案，具體實施分為以下4步：

3.1 課程設(shè)置

由于1+X 考證要求的Java 知識點數(shù)量較多，單純增加課時難以完成，因此將Java 程序設(shè)計課程分為基礎(chǔ)和高級兩門課程。考證的高級部分涉及JavaEE 框架，而原來的Java Web 程序設(shè)計課程中并未覆蓋該內(nèi)容，因此增設(shè)JavaEE 框架課程。Java 方向課程設(shè)置如圖2 所示，其中Java程序設(shè)計和Java 高級程序設(shè)計對接大數(shù)據(jù)應(yīng)用開發(fā)（Java）中級考證內(nèi)容，Java Web 程序設(shè)計和JavaEE 框架對接高級考證內(nèi)容。

Fig.2 Curriculum setting of Java-oriented courses圖2 Java方向課程設(shè)置

3.2 知識點對接

參照1+X 考證技能點要求［1］，對4 門課程的知識點重新進行劃分，具體如圖3所示。

Java 程序設(shè)計課程增加了數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)排序算法、內(nèi)部類、匿名類、異常操作等內(nèi)容，刪減了GUI 庫Swing 和AWT部分；Java 高級程序設(shè)計課程主要學(xué)習(xí)Java 的高級編程機制；Java Web 程序設(shè)計課程內(nèi)容變化不大；Java EE 框架課程增加了SSM 框架知識。前兩門課程完全對接中級證書考試，后兩門課程則對接高級證書考試要求的Java EE 企業(yè)級應(yīng)用相關(guān)內(nèi)容。2021 年1+X 大數(shù)據(jù)應(yīng)用開發(fā)（Java）培訓(xùn)的評價組織企業(yè)已出版了考證對應(yīng)教材［9-12］，因此本教學(xué)改革方案中暫時采用該企業(yè)編寫的教材。

3.3 輔助教學(xué)手段

本文提出的教學(xué)方案中涉及兩種輔助教學(xué)手段：隨堂錄屏和在線課程。

（1）隨堂錄屏。隨堂錄屏是教師將課堂講解及實操演示過程全部錄屏，課后分享給學(xué)生。對于課堂上完全聽懂的學(xué)生，可在課后進行鞏固；對于課堂上不能完全接收的學(xué)生，可在課后進行查缺補漏，從而給具有不同接收能力的學(xué)生按照自己方式學(xué)習(xí)提供了機會。

（2）在線課程。在線課程主要用來培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。張俊超等［13］在研究不同類型大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力差異時發(fā)現(xiàn)，可將學(xué)生分為高度協(xié)調(diào)型、環(huán)境依存型、獨立發(fā)展型和消極發(fā)展型，并可通過培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，為其提供足夠的自主學(xué)習(xí)空間來提高其自主學(xué)習(xí)能力。據(jù)此，本文認為在線課程具備靈活的上課時間和上課地點，還可提供不同學(xué)習(xí)難度的知識點和項目任務(wù)，非常有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的形成。

Fig.3 Distribution of knowledge points of Java-oriented courses圖3 Java方向課程知識點分布

山西經(jīng)濟管理干部學(xué)院對接考證知識點，目前錄制了Java 程序設(shè)計［14］和Java Web 程序設(shè)計［15］兩門在線課程。將各個知識點劃分為10～20min 的內(nèi)容，錄制理論講解視頻、案例分析和實操視頻、拓展應(yīng)用視頻及綜合案例視頻，其中理論講解、案例分析和實操為課堂同步內(nèi)容，而拓展應(yīng)用和綜合案例則是具有一定挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，供學(xué)生們在課前自學(xué)或課余拓展學(xué)習(xí)使用。這些資源能促進部分學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，也能通過這些學(xué)生帶動班級整體學(xué)習(xí)氛圍的提升，從而為線下課堂提供了很好的輔助作用。

3.4 “分級項目”教學(xué)

文獻［4］、［5］中提出的以成果和應(yīng)用需求為導(dǎo)向的教學(xué)方案，提高了學(xué)生解決問題的能力，但是缺少對學(xué)生學(xué)情的分析。本文認為，目前職業(yè)院校學(xué)生的理解和分析能力與本科生尚存在差距，在學(xué)習(xí)完課本知識后，給學(xué)生一個綜合的需求明確的項目，并不能讓其主動進行學(xué)習(xí)，因為學(xué)生無法將所學(xué)知識遷移到項目中。這也即是前文提到的項目化教學(xué)中存在的問題，一方面是由于學(xué)生理解分析能力較差，一方面是由于項目化教學(xué)中知識體系的缺失和實操中理論支撐的缺失。

針對此情況，本文提出“分級項目”教學(xué)，即將項目化過程由小到大分為4 個級別，如圖4 所示，分別是知識點級別、知識單元級別、課程級別和方向課程級別。這是讓學(xué)生在項目化教學(xué)中逐漸建立知識體系的過程，也是對知識綜合應(yīng)用能力要求逐級提升的過程。

左跟梅等［16］對國外自主學(xué)習(xí)的研究中發(fā)現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)能力的獲得需要經(jīng)歷一系列學(xué)習(xí)階段，首先是觀察階段，其次是模仿階段，再次是自我控制階段，該階段是發(fā)生知識遷移的階段，最后是自主階段。據(jù)此，本文將每一級項目化具體操作分為三步，如圖5所示。

Fig.4 Graded projects圖4 分級項目

第一步：學(xué)生在教師的講解引導(dǎo)下，按照教師的演示代碼完成案例，相當(dāng)于觀察和模仿階段。

第二步：教師布置項目任務(wù)并分析其解決思路，給出代碼框架，學(xué)生補充完整代碼，相當(dāng)于自我控制階段。

第三步：教師布置類似的項目任務(wù)，讓學(xué)生獨立分析并完成編碼，相當(dāng)于自主階段。

這三步是從模仿到思考加模仿，再到獨立思考的過程，也是讓學(xué)生逐步上手編寫代碼的過程。在具體實施中，知識點級別的一級項目對應(yīng)于教學(xué)計劃中的小節(jié)，知識單元級別的二級項目則對應(yīng)于章，都按照圖5 的三步法進行操作。

課程級別的三級項目就是期末考試，教師在考前給學(xué)生分析并演示一個應(yīng)用場景案例，課后再留給學(xué)生另一個應(yīng)用場景并給出代碼框架，讓學(xué)生自行完成其余代碼。考試時給出一個較難一點的類似應(yīng)用場景，讓學(xué)生獨立思考并完成。對于方向課程級別的四級項目，則在JavaEE 框架課程中預(yù)留實訓(xùn)課時，教師帶領(lǐng)學(xué)生完成一個課內(nèi)綜合實訓(xùn)，再布置一個綜合實訓(xùn)任務(wù)，教師提出具體需求并劃分功能模塊，要求學(xué)生分組、分模塊完成任務(wù)。最后在畢業(yè)設(shè)計階段，由學(xué)生獨立設(shè)計并完成一個簡單的JavaEE項目。

Fig.5 Specific operation steps of graded project圖5 分級項目具體操作步驟

4 教學(xué)評價及實施效果分析

以上基于OBE 的“分級項目”教學(xué)改革方案，在山西經(jīng)濟管理干部學(xué)院2020 級軟件技術(shù)和大數(shù)據(jù)技術(shù)兩個專業(yè)的Java 方向課程中進行實施，主要針對中級證書對應(yīng)的Java 程序設(shè)計和Java 高級程序設(shè)計兩門課進行，實施到上述改革方案的三級項目。對2020 級軟件技術(shù)專業(yè)的130名學(xué)生實施了基于OBE 的“分級項目”教學(xué)，而對2020 級大數(shù)據(jù)技術(shù)專業(yè)的116 名學(xué)生仍然采用原有的項目化教學(xué)方式。

教學(xué)評價一方面是學(xué)生對技能點的掌握效果，另一方面是學(xué)生對教學(xué)方案的認可度。收集了大數(shù)據(jù)專業(yè)學(xué)生的課堂提交作業(yè)人數(shù)、16 個知識點得分及期末考試實操得分，同時收集了軟件技術(shù)專業(yè)學(xué)生的二級項目第三步作業(yè)提交人數(shù)、任務(wù)得分以及三級項目得分，如表1 所示，這些指標(biāo)用于比較兩種教學(xué)方案下學(xué)生對技能點的掌握效果。在學(xué)生對教學(xué)方案的認可度方面，只針對OBE“分級項目”教學(xué)班級的學(xué)生，以調(diào)查問卷形式收集；在學(xué)生對輔助教學(xué)手段的認可度方面，考慮了學(xué)生對隨堂錄屏、線上學(xué)習(xí)平臺教學(xué)視頻以及線上拓展任務(wù)的接受程度；在分級項目教學(xué)認可度方面，考慮了學(xué)生對一級項目、二級項目、三級項目的接受程度，如表2 所示，具體接受程度分為非常有用、有用、一般、沒用4種結(jié)果。

Table 1 Teaching effect evaluation indexes表1 教學(xué)效果評價指標(biāo)

參與教學(xué)試驗的246 名學(xué)生技能點得分情況如表3 所示，據(jù)此得到如圖6 所示的得分對比圖，可看到采用基于OBE 的“分級項目”教學(xué)后，16 個知識單元得分均比采用原有項目化教學(xué)時明顯提高，而且“分級項目”教學(xué)中的二級項目參照1+X 大數(shù)據(jù)應(yīng)用開發(fā)（Java）培訓(xùn)評價組織企業(yè)設(shè)置的難度，比原有項目化教學(xué)知識單元案例的難度更大。同樣的，基于OBE 的“分級項目”教學(xué)三級項目考核的平均得分高于原有的項目化教學(xué)。

Table 2 Teaching recognition evaluation indexes表2 教學(xué)認可度評價指標(biāo)

統(tǒng)計表3 中參與教學(xué)試驗學(xué)生的提交作業(yè)人數(shù)情況，得到如圖7 所示的人數(shù)占比對比圖，可看出采用基于OBE的“分級項目”教學(xué)后，學(xué)生提交作業(yè)的人數(shù)占比與原有項目化教學(xué)基本持平，而在項目難度加大的情況下，仍然有同等程度的提交作業(yè)比例，說明采用“分級項目”教學(xué)后，學(xué)生們的學(xué)習(xí)積極性并沒有被項目難度所影響，反而對知識點的掌握更加深入。山西經(jīng)濟管理干部學(xué)院在2021 年的大數(shù)據(jù)應(yīng)用開發(fā)（Java）技能等級中級證書考試中，通過率為100%，獲得了企業(yè)頒發(fā)的考證優(yōu)勝學(xué)校和優(yōu)秀組織單位稱號。

在教學(xué)試驗中，基于OBE 的“分級項目”教學(xué)班級的130 名學(xué)生參與了對“分級項目”教學(xué)和輔助教學(xué)手段認可度的問卷調(diào)查，共發(fā)出130 份調(diào)查問卷，收回118 份有效問卷。由于問卷中的信息為定性評價，而且包含了多種影響因素，需要綜合這些因素對學(xué)生態(tài)度作出一個綜合評價。模糊集理論可將模糊、難以量化的問題轉(zhuǎn)化成定量問題，其作為一種模糊數(shù)學(xué)評價方法被應(yīng)用于各個領(lǐng)域，并取得了很好的效果。如李春華等［17］將模糊集理論用于分析高校一流本科建設(shè)中的專業(yè)課程教學(xué)評估；周菲等［18］、胡蜜等［19］根據(jù)模糊集理論構(gòu)建評價模型，分別評價了高等院校數(shù)學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量和安徽省7 所本科院校體育表演專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量；武麗娟［20］使用該理論評價了計算機課程實驗教學(xué)質(zhì)量。因此，本文對收回的問卷應(yīng)用模糊集理論進行量化評估，評估過程如下：

Table 3 Student skill points score and the proportion of homework submitted表3 學(xué)生技能點得分與提交作業(yè)占比情況

Fig.6 Comparison of knowledge points score of two kinds of teaching scheme圖6 兩種教學(xué)方案下知識點得分對比

（1）確定評價指標(biāo)“輔助教學(xué)認可度”基本因子。

評價指標(biāo)“分級項目教學(xué)認可度”基本因子。

（2）確定基本因子的評判等級為：

Fig.7 Comparison of homework submission proportion of two kinds of teaching scheme圖7 兩種教學(xué)方案下提交作業(yè)人數(shù)占比對比

（3）從118 份有效問卷中提取各基本因子的評判等級，并統(tǒng)計每個基本因子在各等級上的得分比例，得到每個基本因子在各等級上的隸屬值，分別構(gòu)成模糊關(guān)系F×E和G×E上的二維隸屬評價矩陣R1和R2。R1矩陣的值為：

R1評價矩陣的每行值代表學(xué)生對“輔助教學(xué)認可度”各個基本因子的評判結(jié)果，如矩陣第一行第二個值表示有21%的學(xué)生認為隨堂錄屏“有用”，矩陣第二行第一個值表示有18%的學(xué)生認為線上視頻“非常有用”，R2與R1有類似含義。

（4）指定“輔助教學(xué)認可度”各基本因子重要度構(gòu)成的權(quán)向量。

即隨堂錄屏權(quán)值為0.5，在線視頻權(quán)值為0.3，線上拓展權(quán)值為0.2。

指定“分級項目教學(xué)認可度”各基本因子重要度構(gòu)成的權(quán)向量為：

即一級項目權(quán)值為0.3，二級項目權(quán)值為0.4，三級項目權(quán)值為0.3。

（5）將權(quán)向量W與對應(yīng)評價矩陣R進行最大—最小合成運算，得到對應(yīng)評估結(jié)果向量。

在得到的評估結(jié)果向量D1中，0.5 最大，是“非常有用”評判等級的隸屬值，因此本文得到“輔助教學(xué)認可度”的評估結(jié)論為“非常有用”。在評估結(jié)果向量D2中，0.4 最大，是“非常有用”評判等級的隸屬值，因此得到“分級項目教學(xué)認可度”的評估結(jié)論為“非常有用”。

根據(jù)上述教學(xué)實施比較及調(diào)查評估結(jié)果，說明采用基于OBE 的“分級項目”教學(xué)，學(xué)生對知識點的掌握更加深入，并提升了舉一反三的綜合運用能力，“分級項目”教學(xué)、隨堂錄屏和在線學(xué)習(xí)資源都獲得了學(xué)生的較高評價。在每級項目第二步，學(xué)生根據(jù)教師分析填寫代碼框架的過程極大地啟發(fā)了學(xué)生編程設(shè)計的思路，在第三步獨立分析編碼過程中，具有不同邏輯思維能力的學(xué)生之間表現(xiàn)出一定的區(qū)分度，因而很大程度上開發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)編程的潛能。部分學(xué)生通過線上學(xué)習(xí)資源拓展了視野，在興趣的驅(qū)動下，逐步形成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，班級內(nèi)參與學(xué)習(xí)的人數(shù)大大增加，原來學(xué)習(xí)動力不足的部分學(xué)生，也通過隨堂錄屏跟上了課程學(xué)習(xí)進度。

5 結(jié)語

本文在前人研究實踐的基礎(chǔ)上，提出針對1+X 證書制度的職業(yè)院校Java 方向課程架構(gòu)。該架構(gòu)基于OBE 理念進行頂層設(shè)計，以大數(shù)據(jù)應(yīng)用開發(fā)（Java）技能等級考試要求為導(dǎo)向，一方面補充了原有課程中知識點廣度和深度上的不足，另一方面使用隨堂錄屏和線上課程作為教學(xué)輔助手段。最后在課堂教學(xué)中實施“分級項目”教學(xué)，設(shè)置四級項目三步走，這種逐步深入的方式也是教師手把手帶學(xué)生編寫代碼的過程，學(xué)生通過模仿與獨立思考的過程逐步學(xué)會編程。最后針對2020 級軟件技術(shù)和大數(shù)據(jù)技術(shù)兩個專業(yè)的246 名學(xué)生，分別采用本課程架構(gòu)教學(xué)和原有項目化教學(xué)兩種方式，并對教學(xué)效果進行比較。結(jié)果表明，采用基于OBE 的“分級項目”教學(xué)方式不僅提升了學(xué)生的技能水平，考證通過率達到100%，而且極大地啟發(fā)了學(xué)生的編程設(shè)計思路，激發(fā)了學(xué)生的編程潛能，讓其更好地養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。