郭瑞芳

【摘 要】語文素養(yǎng)是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，語文素養(yǎng)的要素包括語文知識(shí)、語言積累、語文能力、語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，以及思維能力、人文素養(yǎng)等。課本劇是將學(xué)生喜聞樂見的課文編成劇目，以一種舞臺(tái)的戲劇表演方式進(jìn)行呈現(xiàn)。本文試著從“研、創(chuàng)、演、思”四個(gè)方面進(jìn)行闡述，如何讓學(xué)生在參與課本劇的創(chuàng)作與表演過程中提升語文學(xué)習(xí)的綜合素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】課本劇 表演 提升 語文素養(yǎng)

當(dāng)前，課本劇表演在各級(jí)各類校園的日常教育教學(xué)工作中屢見不鮮，有很多學(xué)校甚至?xí)e辦課本劇表演大賽。這就充分說明了學(xué)校已經(jīng)認(rèn)識(shí)到課本劇表演對于語文教學(xué)的作用與意義。但我們在日常的工作中，也不乏看到為了完成課本劇比賽或表演的任務(wù)，部分教師會(huì)找個(gè)劇本，組織學(xué)生按照劇本進(jìn)行排練，大部分的重點(diǎn)會(huì)放在舞臺(tái)走位、動(dòng)作表演、音樂、服裝等環(huán)節(jié)，學(xué)生只是在教師的安排下，按部就班地完成表演。這樣會(huì)使學(xué)生語文素養(yǎng)的促進(jìn)與提升效果大打折扣。

首先，教師要對語文教學(xué)中的課本劇要有一個(gè)清楚的認(rèn)識(shí)。華東師范大學(xué)李政濤教授對課本劇的概念有一段較為細(xì)化的實(shí)踐性解讀：課本劇注重的不是傳統(tǒng)的兒童的戲劇表演，不是選一些靈活漂亮的孩子反復(fù)排練，最后去做一臺(tái)看起來完美的劇目演出。課本劇教學(xué)重視的是以對話、溝通為基礎(chǔ)，在師生一起創(chuàng)建的戲劇情境中，讓兒童以角色扮演、親歷其境、親身實(shí)踐，去思考、解決問題所經(jīng)歷的整個(gè)戲劇化過程。這涉及創(chuàng)造性整合、合作性相遇、互為主體性操作等教育戲劇方式和理念，是語文教學(xué)中以戲劇藝術(shù)聯(lián)系真實(shí)社會(huì)的跨界美學(xué)實(shí)踐。

因此，筆者認(rèn)為，課本劇表演是指基于文本閱讀，通過肢體表達(dá)，運(yùn)用動(dòng)作、語言、神態(tài)等各種元素去領(lǐng)悟文本內(nèi)容，對語言文字輸入和輸出的較為形象的外顯過程。很顯然，閱讀和表演是課本劇教學(xué)的緊密關(guān)聯(lián)、互為促進(jìn)的兩個(gè)基本要素，閱讀是知識(shí)的輸入，是對文本語言的內(nèi)化吸收;表演則是知識(shí)的輸出，是對內(nèi)部語言的外顯表達(dá)。

在日常的語文教學(xué)活動(dòng)中開展課本劇表演，就是將學(xué)生喜聞樂見的課文編成劇目，以一種舞臺(tái)的戲劇表演方式進(jìn)行呈現(xiàn)。下面，筆者試著從“研、創(chuàng)、演、思”四個(gè)方面闡述如何讓學(xué)生通過課本劇表演來提升語文的學(xué)科素養(yǎng)。

一、研究文本，初步認(rèn)知

語文學(xué)科素養(yǎng)中有語文知識(shí)與人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。每一篇課文都有它獨(dú)有的歷史背景、語文知識(shí)與所要展現(xiàn)的人文素養(yǎng)等。教師如果要組織一個(gè)課本劇表演，拿到文本時(shí)不要急著進(jìn)行排練，而是要組織學(xué)生對文本進(jìn)行研究和學(xué)習(xí)，讓學(xué)生對于即將要表演的劇本有個(gè)整體的感知，知道這個(gè)劇本所要表現(xiàn)的思想，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)每一篇課文的整體感知與歸納的能力。同時(shí)，每一次的劇本研究，學(xué)生就等于與原創(chuàng)作者進(jìn)行了一次心靈的觸摸。通過劇本的呈現(xiàn)，嘗試與作者進(jìn)行零距離的對話，促使學(xué)生養(yǎng)成對學(xué)習(xí)語文背后的知識(shí)與人文探索與研究的習(xí)慣與能力。

例如，在引導(dǎo)學(xué)生排練課本劇《小蝌蚪找媽媽》時(shí)，教師把演出人員找來，開始對劇本進(jìn)行研究。從課文作者到文章背景，讓學(xué)生明白文章所要告訴我們的道理。學(xué)生在經(jīng)過研究文章，了解背景后，對劇本就有了整體的感知，對劇本中的各個(gè)角色也就有了自己的認(rèn)識(shí)，為下一步的創(chuàng)作定下了基礎(chǔ)。

二、二次創(chuàng)作，精準(zhǔn)學(xué)習(xí)

經(jīng)過第一步的研究后，就可以進(jìn)入第二個(gè)環(huán)節(jié)——二次創(chuàng)作。學(xué)習(xí)課本劇的表演最忌諱的就是學(xué)生沒有二次創(chuàng)作的經(jīng)歷，只是按照老師的創(chuàng)作按部就班地走位、表演，整個(gè)表演過程，學(xué)生都沒有自己的思考。教師要將二次創(chuàng)作的空間給學(xué)生，讓學(xué)生在經(jīng)過第一個(gè)環(huán)節(jié)的認(rèn)識(shí)后，形成自己對劇本中某個(gè)動(dòng)作、某句語言獨(dú)特的理解，并思考用怎樣的語氣、動(dòng)作、神情去將之表現(xiàn)出來，并進(jìn)行設(shè)計(jì)與創(chuàng)作。盡管有的時(shí)候，學(xué)生的設(shè)計(jì)效果達(dá)不到教師的要求，但恰恰是這樣的經(jīng)歷才是讓學(xué)生通過課本劇表演提升語文素養(yǎng)的最重要的環(huán)節(jié)。

例如，在排練課本劇《要下雨了》一劇時(shí)，其中有這么一個(gè)場景，小白兔在回家途中看到一群螞蟻喊著號(hào)子在搬家，然后小白兔要對小螞蟻大聲喊：要下雨了，快回家吧！每次到這里時(shí)，演小白兔的女生總是要突然抬起右腳。因?yàn)槟挲g小，每次抬腳，女生都站不穩(wěn)，身體在抖動(dòng)。當(dāng)時(shí)老師也不理解，女生為什么要抬起腳？這與劇本表演有什么關(guān)系嗎？老師沒有急著要求小女孩不要抬腳，而是耐心問她原因。女生說：“小白兔怕下雨，是急匆匆地往家里跑，跑著跑著，突然看到前面小螞蟻在搬家，它趕忙抬起奔跑的腳，怕踩到小螞蟻。”這是多么奇妙的理解，多么有愛的心靈呀！于是老師充分肯定了她的理解，并支持她的設(shè)計(jì)。后來，很多同行都點(diǎn)贊女生的設(shè)計(jì)讓表演有了很強(qiáng)的現(xiàn)場感。所以，老師們在進(jìn)行課本劇表演的活動(dòng)時(shí)，一定要注重讓學(xué)生做二次創(chuàng)作的主人，從而提升學(xué)生的思維品質(zhì)、品德修養(yǎng)等。

三、融入表演，深度學(xué)習(xí)

如果第二個(gè)環(huán)節(jié)是學(xué)生將課本劇的表演碎片化，一個(gè)一個(gè)鏡頭的進(jìn)行動(dòng)作、神態(tài)的設(shè)計(jì)創(chuàng)編，那么第三個(gè)環(huán)節(jié)就是將這一個(gè)個(gè)碎片的場景串聯(lián)起來，流暢性地進(jìn)行表演。這對學(xué)生是個(gè)挑戰(zhàn)，但同時(shí)也是促進(jìn)提升學(xué)生的語文技藝與能力很好的方式。對劇本某一個(gè)場景進(jìn)行流暢性表演的過程，也是學(xué)生對文本最好的理解與學(xué)習(xí)。

例如，在課本劇《守株待兔》中，其中哥哥先是叫苦：“我的命真苦啊，我是天天鋤禾日當(dāng)午，可憐我這汗滴就禾了下土，有誰知道這盤中餐羅，它是粒粒皆辛苦啊，皆辛苦啊?！比缓筠D(zhuǎn)調(diào)：“唉，我還是歇會(huì)吧。哎呀！這有棵大樹，太好了，我還是去樹蔭下好好休息休息吧。”這個(gè)場景，哥哥要展示三種語氣、三個(gè)神態(tài)變化。一個(gè)一個(gè)變化，學(xué)生還不能很好地體會(huì)哥哥內(nèi)心的想要偷懶的變化，但是，當(dāng)將三種語氣、三個(gè)神情串聯(lián)在一起，學(xué)生瞬間就對哥哥這個(gè)角色的內(nèi)心世界有了更深的了解，對文本也有了更深的認(rèn)識(shí)。也只有這樣，才能將一個(gè)人的內(nèi)心世界完美地展示出來。所以，每一次的完整表演，都是對學(xué)生語文能力的淬煉。

四、表演重建，反思學(xué)習(xí)

我們常常可以看到，在進(jìn)行課本劇表演時(shí)，很多的時(shí)候會(huì)固定走位、固定動(dòng)作、固定神態(tài)等，反復(fù)訓(xùn)練一直到表演，其實(shí)，這樣的“格式化學(xué)習(xí)”減少了學(xué)生對文本的反思機(jī)會(huì)。有句話說：“一千個(gè)觀眾就有一千個(gè)哈姆雷特。”每個(gè)人對文本的理解、認(rèn)識(shí)都不盡相同。每一個(gè)人在不同的時(shí)段對同一種事物的認(rèn)識(shí)與理解也不盡相同。就好像我們每一次聽貝多芬的樂曲，都有不一樣的感受一樣。課本劇教學(xué)要促使學(xué)生養(yǎng)成對自己的學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)、表演重建的習(xí)慣，在重建中進(jìn)行反思學(xué)習(xí)。

例如，《司馬光》的課本劇表演教學(xué)，通過反思重建形成了“演”的三個(gè)梯度，從全班參與的“手指表演”，到個(gè)別同學(xué)“上臺(tái)表演”，再上升到“語言表演”。三個(gè)梯度的表演過程搭建了一個(gè)充足的支架，學(xué)生在反思學(xué)習(xí)中逐步達(dá)到三個(gè)層次：第一個(gè)層次，學(xué)生對白話文故事有了文字感受，提升了學(xué)生的字面解讀水平;第二個(gè)層次，表演司馬光的動(dòng)作，再現(xiàn)了故事場景，又再次強(qiáng)化了故事體驗(yàn);第三個(gè)層次，學(xué)生在理解文意的基礎(chǔ)上，用自己的話邊講邊演這個(gè)故事。學(xué)生在表演的過程中，更突顯了角色的特點(diǎn)，如一個(gè)學(xué)生上臺(tái)表演砸的動(dòng)作時(shí)，有意識(shí)地使勁一砸，以此來表現(xiàn)當(dāng)時(shí)情況的危急。而如果學(xué)生只是從文字上了解司馬光，簡單地從朗讀中感受司馬光的智慧，很可能他們只能獲得浮于表面的知識(shí)，只有逐步做到知行合一，文章背后的含義和價(jià)值才能被深度發(fā)掘。每一次的反思學(xué)習(xí)，都能促使學(xué)生沿著思考的臺(tái)階往上走，無形中也就提升了學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)。

課本劇教學(xué)的最終目的不是傳授和掌握戲劇表演的技巧，而是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，讓學(xué)生的樂群合作、見賢思齊、溝通、妥協(xié)、體諒等寶貴的品質(zhì)在課本劇表演中都得到很好的培養(yǎng)。學(xué)生閱讀、創(chuàng)編、表演課本劇的過程，實(shí)質(zhì)是在客觀知識(shí)中加入學(xué)生個(gè)人的主觀認(rèn)知與感情投入，從而建立對所學(xué)知識(shí)的興趣和想象，創(chuàng)造出個(gè)人對知識(shí)的獨(dú)特理解、創(chuàng)造和再現(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)自我評價(jià)，形成長期的生動(dòng)、主動(dòng)、豐富的積累和感悟，更好地體驗(yàn)和感悟語言背后的真善美，深入地認(rèn)識(shí)自己和社會(huì)。

學(xué)生在閱讀理解的基礎(chǔ)上改編課本劇，潛移默化中鍛煉了學(xué)生的思維、理解和創(chuàng)造能力，角色朗讀、舞臺(tái)表演則不自覺地提高學(xué)生的語言、動(dòng)作和協(xié)調(diào)能力。課本劇表演就像是一個(gè)很好的發(fā)動(dòng)機(jī)，只要我們把它放在正確的位置上，正確地看待它、使用它，它就一定能更好地促進(jìn)與提升學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)。