王洪才 鄭雅倩

(廈門大學(xué) 高等教育發(fā)展研究中心， 福建 廈門 361005)

大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)重心，也是衡量高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的核心指標，但目前關(guān)于大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力測量的研究嚴重不足。已有研究或偏重于外部資源投入因素(1)參見沈銘：《大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力評價體系的研究——基于粗糙可拓復(fù)合理論》，《技術(shù)經(jīng)濟與管理研究》2019年第7期。，或注重局部影響因素(2)參見楊連生等：《體驗式學(xué)習(xí)對大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的影響研究》，《現(xiàn)代教育管理》2020年第12期。，但均未揭示大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的構(gòu)成因素及其內(nèi)在邏輯關(guān)系，從而無法科學(xué)測量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的效果，也無從為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供科學(xué)指導(dǎo)。為此，本研究在以自我發(fā)展理論為依據(jù)構(gòu)建的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力行為表現(xiàn)，研制出《大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力量表》，并據(jù)此探討我國大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展特征。本研究是對我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育面臨的重大技術(shù)難題的嘗試性解答。

一、文獻綜述

目前學(xué)界已普遍認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力是由多種能力復(fù)合而成，但其能力結(jié)構(gòu)如何始終是一個未解之題。經(jīng)過文獻梳理,本研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型的探討主要基于人格理論(3)參見Jose C. Sanchez, “University Training for Entrepreneurial Competencies: Its Impact on Intention of Venture Creation，”International Entrepreneurship and Management Journal, vol.7， no.2， 2011， pp.239-254.、勝任力理論(4)參見王輝、張輝華：《大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)——案例與實證研究》，《國家教育行政學(xué)院學(xué)報》2012年第2期。和行動理論(5)參見Jeffery S. McMullen and Dean A. Shepherd, “Entrepreneurial Action and the Role of Uncertainty in the Theory of the Entrepreneur,” Academy of Management Review, vol.31， no.1， 2006， pp.132-152.。其中，人格理論認為人格常表現(xiàn)于個體的行為中，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行為與創(chuàng)造性人格、冒險精神、自我效能感等聯(lián)系緊密(6)參見Andreas Rauch and Michael Frese,“Let’s Put the Person Back into Entrepreneurship Research: A Meta-Analysis on the Relationship between Business Owners’ Personality Traits, Business Creation, and Success,” European Journal of Work and Organizational Psychology，vol.16，no.4，2007，pp.353-385.，因此，可通過相關(guān)人格特質(zhì)的測量預(yù)測個體的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行為。勝任力理論則在人格理論的基礎(chǔ)上進行了延伸和拓展，側(cè)重將人格和行為結(jié)合起來進行綜合分析，并論證了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的可測性(7)參見Jeroen Onstenk,“Entrepreneurship and Vocational Education,” European Educational Research Journal，vol.2，no.1，2003，pp.74-89.?；趧偃瘟碚摰南嚓P(guān)研究指出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力是在個體與環(huán)境互動過程中形成的，并采用德爾菲法從態(tài)度和行為兩個維度解析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的構(gòu)成要素，且進一步在教育實踐中驗證了該能力要素確能得以測量和獲得發(fā)展(8)參見Michael H. Morris, Justin W. Webb，Jun Fu and Sujata Singhal, “A Competency-Based Perspective on Entrepreneurship Education: Conceptual and Empirical Insights,” Journal of Small Business Management，vol.51，no.3，2013，pp.352-369.。行動理論則認為創(chuàng)業(yè)的本質(zhì)是行動(9)參見Jeffery S. Mcmullen and Dean A. Shepherd，“Entrepreneurial Action and the Role of Uncertainty in the Theory of the Entrepreneur,”Academy of Management Review，vol.31，no.1，2006，pp.132-152.，個體在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)不同階段的能力需求不一樣(10)參見Lvana Komarkova, Dimitri Gagliardi, Johannes Conrads and Antonio Collado,“Entrepreneurship Competence: An Overview of Existing Concepts, Policies and Initiatives-Final Report,” JRC Working Papers，2015.，這為探討創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)所應(yīng)蘊含的行動邏輯提供了理論支撐?？傮w來看，關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型的相關(guān)理論探討為本研究提供了重要的學(xué)術(shù)積累，具有一定的借鑒意義，但也存在不足之處：一是普遍聚焦于社會層面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，未能揭示創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力與個體自我發(fā)展之間的關(guān)系，因而缺乏普適性，難以激發(fā)廣大師生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的積極性；二是大多數(shù)能力結(jié)構(gòu)模型在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行為步驟的劃分上較為粗糙，未能準確區(qū)分創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行為的重要節(jié)點及與其相匹配的關(guān)鍵能力，從而缺乏實踐指導(dǎo)價值。

此外，從國內(nèi)在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力評價方面的已有研究來看，主要有兩個明顯偏向：一是以介紹某類型高校個別經(jīng)驗為主，缺乏對我國大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力水平的基本判斷；二是較少關(guān)注學(xué)生性別、生源地、家庭背景、高校層次類型等“輸入性”因素與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的關(guān)系，無法把握不同群體大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力水平及其特征的全貌，也就難以為提升大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力找到突破口。而根據(jù)美國學(xué)者阿斯汀的“輸入—環(huán)境—輸出”模型(Input-Environment-Output，I-E-O)(11)參見Alexander W. Astin,“Student Involvement: A Development Theory for Higher Education,” Journal of College Student Development，vol.40，no.5，1984，pp.518-529.可知，輸入性因素也能夠影響“環(huán)境”和“輸出”。故研究全國范圍內(nèi)不同群體大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力水平及其發(fā)展特征具有較重要的現(xiàn)實意義和理論價值。

本研究擬圍繞以下兩個方面展開探討，以彌補已有研究的不足。首先，以自我發(fā)展理論為依據(jù)構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型。自我發(fā)展理論認為，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行為實質(zhì)上是個體在與環(huán)境積極互動中不斷地發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我、實現(xiàn)自我進而超越自我的持續(xù)行動(12)參見段肖陽:《論創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力模型與評價指標體系構(gòu)建》,《教育發(fā)展研究》2022年第1期。。該理論充分意識到社會環(huán)境對個體發(fā)展的影響，體現(xiàn)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行為的階段性與持續(xù)性特征，并展現(xiàn)出自我發(fā)展過程的內(nèi)在邏輯性。可見，自我發(fā)展理論蘊含的行動邏輯與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思想見于行動的過程性特征相契合，其所遵循的自我建構(gòu)邏輯也滿足普適性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展需求。因此，在自我發(fā)展理論基礎(chǔ)上，本研究基于廣泛的田野調(diào)查和大量的文獻研究，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行為分為7個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，即“確定目標(起點)→行動籌劃→果斷決策→溝通合作→把握機遇→防范風(fēng)險→逆境奮起(終點)”(13)參見段肖陽:《論創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力模型與評價指標體系構(gòu)建》,《教育發(fā)展研究》2022年第1期。，由此建構(gòu)了由目標確定能力、行動籌劃能力、果斷決策能力、溝通合作能力、把握機遇能力、防范風(fēng)險能力和逆境奮起能力7個子能力構(gòu)成的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型(14)參見王洪才、鄭雅倩：《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的哲學(xué)假設(shè)與實踐意蘊》,《高校教育管理》2020年第6期。。經(jīng)過專家評議后，我們進一步將7個子能力細分為21個三級能力指標，從而充實了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型。該理論模型為《大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力量表》的研制提供了科學(xué)依據(jù)。

其次，本研究將采用自主研制的《大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力量表》，集中探討不同群體大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的發(fā)展特征。本研究認為，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力在不同發(fā)展階段或不同群體中具有異質(zhì)性需求和差異性特征，探究“輸入”環(huán)節(jié)將會為大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力研究帶來不同的切入點，也能夠為營造更具有支持性的校園教育教學(xué)環(huán)境提供啟發(fā)。本研究將基于個體特征(性別、年級、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、社團經(jīng)歷)和院校特征(高校類型、學(xué)科類別)兩個主維度、六個次維度來審視不同大學(xué)生群體的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展情況。

二、大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力測量量表的研制

(一)操作性定義及維度劃分

為確保各個維度測量的操作性和科學(xué)性，本研究對各個子能力進行了操作性定義，如目標確定能力是指一個人根據(jù)自身實際情況和社會需要確定行動目標的能力。根據(jù)文獻研究與德爾菲法我們進一步將目標確定能力這個抽象概念轉(zhuǎn)換為更為具體可觀測的三級能力維度：“自我認知”“自我認同”“評估形勢”“設(shè)置目標”。其余子能力的研究過程也是如此，最終確定了21個三級能力維度(見表1)。

表1 大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力子能力及三級能力維度

(二)題項編制及內(nèi)容效度

1.編制測量題項

題項編制主要有兩大依據(jù)：一是采用非概率抽樣最大程度上提取反映大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的典型行為傾向。經(jīng)過文獻梳理和研究討論，本研究擬定如“擔(dān)任校級學(xué)生組織、社團主要負責(zé)人一年及以上”“至少獲過3次校級及以上級別獎勵”“有過創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷或正在創(chuàng)業(yè)，且穩(wěn)定運營兩年以上”等7條篩選標準，認為至少符合其中3條標準即可成為研究對象，以使得研究案例可以覆蓋多種多樣的類型。在具體操作上，以最大變異抽樣方法向參加某高校全國優(yōu)秀大學(xué)生暑期夏令營的學(xué)生發(fā)放開放性問卷，共回收涵蓋我國114所院校12個學(xué)科(除軍事學(xué)、交叉學(xué)科)的375份有效問卷，獲得28萬余字質(zhì)性材料；以典型個案抽樣方法選取了32位來自不同類型高校的大學(xué)生開展半結(jié)構(gòu)訪談，抽樣過程綜合考慮學(xué)生的性別、家庭背景、學(xué)科、年級等因素，獲得18萬余字質(zhì)性材料。本研究還使用Nvivo12 Plus軟件為輔助工具以確定與大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力緊密相關(guān)的特征。

二是參考已有的成熟量表。本研究根據(jù)各子能力的操作性定義改編了現(xiàn)有成熟量表的部分題項，如核心自我評價量表(Core Self-Evaluation Scale，CSES)(15)參見Timothy A. Judge，Amir Erez，Joyce E. Bono and Carl J. Thoresen,“The Core Self-Evaluations Scale: Development of Measure,”Personnel Psychology，vol.56，no.2，2003，pp.303-331.。

由此，本研究初步產(chǎn)生121個測量題項。

2.篩選測量題項

對照大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力各級能力維度的定義，本研究將初步擬定的121個測量題項分別歸入相應(yīng)維度中。為了檢驗測量題項與能力維度的吻合度，本研究邀請了6位專家評價其內(nèi)容效度。內(nèi)容效度評價表設(shè)置了1-4分的評分等級，1為“不相關(guān)”，2為“弱相關(guān)”，3為“較強相關(guān)”，4為“非常相關(guān)”，測評各題項內(nèi)容效度(Item-Level Content Validity Index，I-CVI)和量表內(nèi)容效度(Scale-Level Content Validity Index， S-CVI)(16)參見史靜琤等：《量表編制中內(nèi)容效度指數(shù)的應(yīng)用》，《中南大學(xué)學(xué)報(醫(yī)學(xué)版)》2012年第2期；Muhamad Saiful Bahri Yusoff，“ABC of Content Validation and Content Validity Index Calculation，”Education in Medicine Journal，vol.11，no.2，2019，pp.49-54.。評分結(jié)果顯示：共有110個題項的I-CVI高于0.78，說明這些題項得到了專家的認可；被評為“3”或“4”的題項共有105個，故量表全體一致性S-CVI達到0.87；根據(jù)I-CVI均值計算平均S-CVI結(jié)果為0.92，說明量表的內(nèi)容效度較好。經(jīng)綜合考慮，本研究刪除了I-CVI低于0.78的11個題項以提高S-CVI值，最大程度上保證了量表的內(nèi)容效度。

3.形成初始量表

為確保量表能被正確理解，我們邀請了30位來自不同院校、學(xué)科、年級的大學(xué)生對量表題項進行逐項評價。整理分析大學(xué)生的意見和建議后，我們從110個測量題項中刪除了表達含糊以及意思相近的7個題項，保留下來103個題項，由此形成了大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力初始量表。目標確定能力、行動籌劃能力、果斷決策能力、溝通合作能力、把握機遇能力、防范風(fēng)險能力、逆境奮起能力7個分量表的題項數(shù)分別為：19、14、12、14、16、12、16。量表采用李克特五級量表法計分，1為“非常不同意”，2為“不同意”，3為“不一定”，4為“同意”，5為“非常同意”。自評均分越高，表示創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力越強。

(三)量表結(jié)構(gòu)檢驗及量表最終形成

1.數(shù)據(jù)來源及處理

為從大樣本上檢驗《大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力量表》的有效性，并驗證大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型的科學(xué)性，本研究采用分層隨機抽樣方法面向全國高校大學(xué)生發(fā)放問卷。該次調(diào)查共回收1811份有效問卷，有效回收率達90.55%。其中，一流大學(xué)建設(shè)高校(17)本研究中“一流大學(xué)建設(shè)高校”與“一流學(xué)科建設(shè)高?！钡膭澐謽藴蕝⒄盏谝惠啞半p一流”建設(shè)高校和建設(shè)學(xué)科名單。占36.39%，一流學(xué)科建設(shè)高校占27.94%，其他普通地方本科高校占27.88%，高職高專院校占7.79%；男生占40.03%，女生占59.97%；大一學(xué)生占43.62%，大二學(xué)生占23.91%，大三及以上學(xué)生占32.47%。

我們對回收樣本進行了數(shù)據(jù)處理：首先，刪除按規(guī)律作答數(shù)據(jù)缺失率在30%以上的樣本，數(shù)據(jù)缺失較少的采用系統(tǒng)均值法進行填補；其次，將有效樣本隨機分成兩個數(shù)據(jù)庫，采用SPSS 21.0對數(shù)據(jù)庫一(N=904)進行項目分析和探索性因素分析；最后，采用AMOS 22.0對數(shù)據(jù)庫二(N=907)進行驗證性因素分析，并檢驗量表信度。

2.項目分析

本研究采用兩種方法進行項目分析以考察量表題項對于不同被試創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的鑒別度和區(qū)分度。其一，采用極端組比較法。我們將不同個案的題項總分進行高低排序，取前27%為高分組，取后27%為低分組，采用獨立樣本T檢驗比較兩組的差異。結(jié)果顯示，所有題項均達到顯著性水平(p<0.001)，表明量表題項鑒別力較高，無須刪減。其二，采用題總相關(guān)法。我們將不同題項與分量表總分進行相關(guān)分析。結(jié)果表明，不同題項與分量表總分的相關(guān)系數(shù)均達到顯著性水平(p<0.001)，且相關(guān)系數(shù)在0.40-0.79之間，題項無須刪除。項目分析結(jié)果表明，各分量表中的題項具有較好的區(qū)分度，且量表內(nèi)部一致性較高。

3.探索性因素分析

為從實證數(shù)據(jù)層面上提取分量表的能力構(gòu)成維度，本研究采用探索性因素分析。首先，我們對分量表進行KMO檢驗和Bartlett’s球形檢驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，7個分量表KMO值均大于0.9，且Bartlett’s球形檢驗顯著(p<0.001)，適合進行探索性因素分析。其次，我們采用主成分分析法抽取特征值大于1的共同因素，并逐次刪減載荷量小于0.4的因子共10個。經(jīng)過逐步探索，分量表中各因子載荷量均大于0.5(p<0.001)且無交叉載荷，所提取公因子的累積方差解釋率在58.82%-67.31%之間，表明所提取公因子可較好地概括能力結(jié)構(gòu)。

結(jié)合能力維度的定義以及各題項含義，本研究對聚合出的公因子進行潛變量命名。其中，目標確定能力分量表由“自我認知”“自我認同”“評估形勢”“設(shè)置目標”4個因子共17個題項構(gòu)成；行動籌劃能力分量表由“制定規(guī)劃”“主動行為”2個因子共13個題項構(gòu)成；果斷決策能力分量表由“冒險精神”“大膽決策”2個因子共12個題項構(gòu)成；溝通合作能力分量表由“溝通交往”“團隊合作”2個因子共14個題項構(gòu)成；把握機遇能力由“發(fā)現(xiàn)并評估機會”“忍受不確定性”“創(chuàng)新行為”3個因子共15個題項構(gòu)成；防范風(fēng)險能力由“反思學(xué)習(xí)”“風(fēng)險管理”2個因子共10個題項構(gòu)成；逆境奮起能力分量表由“樂觀”“韌性”2個因子共12個題項構(gòu)成。因此，經(jīng)探索性因子分析后，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力量表題項減至93個。

4.驗證性因素分析

本研究采用驗證性因素分析驗證或修正探索性因素分析得出的大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型。我們采用數(shù)據(jù)庫二中的數(shù)據(jù)，將每個分量表的各個潛變量間設(shè)定為兩兩相關(guān)，觀測變量的殘差之間設(shè)定為相互獨立進行擬合度檢驗。研究得出，卡方自由度比在3.617-7.107之間，大于3，表明模型適配度不佳。但因卡方檢驗易受樣本容量影響，當(dāng)樣本容量較大時，卡方檢驗通常失效(18)參見吳明隆：《結(jié)構(gòu)方程模型——AMOS的操作與應(yīng)用》，重慶：重慶大學(xué)出版社，2010年，第41-43頁。。因此，本研究的模型擬合效果主要參考其他擬合指標。進一步分析顯示，各分量表中絕對適配度指數(shù)RMSEA值在0.054-0.082之間，GFI值在0.922-0.956之間；增值適配度指數(shù)NFI值在0.910-0.961之間，IFI值在0.925-0.971之間，CFI值在0.925-0.971之間。根據(jù)模型適配標準(19)參見吳明?。骸督Y(jié)構(gòu)方程模型——AMOS的操作與應(yīng)用》，第236-237頁。，7個分量表的擬合指數(shù)均較為良好，說明7個子能力的三級能力維度構(gòu)成比較合理。

為考察7個分量表能否形成一個結(jié)構(gòu)效度良好的大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力測量工具，本研究以7個分量表總分為觀測變量，以總量表為潛變量，再次進行驗證性因子分析。數(shù)據(jù)顯示，RMSEA值為0.069，GFI值為0.981；NFI值為0.987，IFI值為0.990，CFI值為0.990?？梢?，整體模型的適配值總體良好，說明模型擬合結(jié)果較為理想，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力量表中的7能力結(jié)構(gòu)基本成立。

5.信度分析

本研究采用數(shù)據(jù)庫二中的數(shù)據(jù)進行信度檢驗。結(jié)果顯示，7個分量表的Cronbach’s α系數(shù)均在0.894-0.922之間，總量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.978，表明7個分量表和總量表的信度良好，符合心理測量學(xué)要求。

經(jīng)過上述實證分析，本研究確定《大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力量表》由7個分量表構(gòu)成，包括17個三級能力維度，共93個題項。該量表具有良好的信效度，可用于測量大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展水平。

三、大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展特征及分析

(一)樣本基本信息及數(shù)據(jù)分析方法

為探究我國大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展特征，本研究采用自編《大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力量表》于2020年12月至2021年3月面向全國高校大學(xué)生開展問卷調(diào)查，共回收問卷6652份。本研究按照以下標準剔除無效問卷樣本：①連續(xù)50道題選擇同一選項(20)參見Paul G. Curran，“Methods for the Detection of Carelessly Invalid Responses in Survey Data，”Journal of Experimental Social Psychology，vol.66，no.1，2016，pp.4-19.；②數(shù)據(jù)存在異常值(如填寫虛假高校名稱或作答不完整)；③答題時長異常(小于5分鐘或大于20分鐘)。經(jīng)過清理，本研究共獲得有效問卷6028份，有效率為90.62%。如表2所示，本研究所調(diào)查的樣本具有較好的背景特征涵蓋度。

表2 研究對象的基本信息(N=6028)

續(xù)表

在實證分析前，本研究運用SPSS 21.0軟件再次對量表進行信效度檢驗。數(shù)據(jù)顯示，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力總量表及各分量表的Cronbach’s α系數(shù)均大于0.9，說明量表信度理想；KMO系數(shù)值均大于0.9，且Bartlett’s球形檢驗達到顯著性水平(p<0.001),表明量表結(jié)構(gòu)效度良好。因此，該量表在本次研究中能夠有效測量大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展水平。

在研究方法上，本研究以定量研究方法為主：一是采用描述性統(tǒng)計探究我國大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力總體水平；二是采用獨立樣本T檢驗或單因素方差分析，探討在不同個體特征及院校特征背景下大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的發(fā)展情況。同時，為深入研究產(chǎn)生差異性的可能原因，本研究于2021年4月至2021年6月深度訪談了來自不同高校、專業(yè)和年級的近50名大學(xué)生。本研究將結(jié)合質(zhì)性資料分析和豐富研究結(jié)論，以提高數(shù)據(jù)分析結(jié)果的說服力。為更清晰地展示訪談材料，本研究依據(jù)訪談時間與當(dāng)日訪談次序、學(xué)校代碼、學(xué)科代碼以及受訪者姓名首字母對訪談材料進行了編號，如2021051101-G-3-W。

圖1 大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展形態(tài)圖

(二)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展的總體特征

統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，我國大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力均值為3.6655(SD=0.5116)，大于理論中間值“3”；各子能力的得分均值介于3.5201-3.7654之間，標準差介于0.5617-0.6241之間，同樣大于理論中間值。這說明我國大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力總體處于中等水平，整體發(fā)展情況良好。

但大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)不均衡狀態(tài)。如圖1所示，學(xué)生在防范風(fēng)險能力以及溝通合作能力的自我評價更加積極，而在面對多變環(huán)境時的果斷抉擇、機會把握等方面則顯得信心不足。這說明，近年來我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在培養(yǎng)學(xué)生主體性意識和合作精神上頗有成效，但是在培養(yǎng)學(xué)生果敢性、洞察力和開放性上較為薄弱。

(三)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展的群體特征

1.大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力在個體特征維度上的發(fā)展情況

(1)男大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力顯著高于女大學(xué)生

獨立樣本T檢驗分析結(jié)果表明，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力及其子能力在性別上均具有顯著性差異(p<0.001)。男大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展水平(M=3.7455，SD=0.5436)高于女大學(xué)生(M=3.6207，SD=0.4871)，各子能力也均呈現(xiàn)男大學(xué)生發(fā)展水平高于女大學(xué)生的狀態(tài)(見圖2)。這一結(jié)論與國際相關(guān)研究一致(21)參見Vegard Johansen，“Entrepreneurship Education and Start-Up Activity:A Gender Perspective，”International Journal of Gender and Entrepreneurship，vol.5，no.2，2013，pp.216-231.。

這一現(xiàn)象的出現(xiàn)或許與高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育較少考慮性別差異有關(guān)(22)參見何曉敏：《高職院校女大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式探索》，《湖南社會科學(xué)》2019年第2期。。相關(guān)研究顯示，女性群體普遍對團隊競爭持消極態(tài)度，創(chuàng)辦企業(yè)的興趣不如男性強烈(23)參見 Marilyn L. Kourilsky and William B. Walstad，“Entrepreneurship and Female Youth: Knowledge, Attitudes, Gender Differences, and Educational Practices，”Journal of Business Venturing，vol.13，no.1，1998，pp.77-88.。我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在具體實施上更偏向企業(yè)創(chuàng)業(yè)實踐，男生在無形中得到了更多的鼓勵和支持，從而影響了女生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的意愿。毋庸置疑，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)面向所有人，為此，關(guān)注不同性別學(xué)生群體對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的需求尤為重要。

(2)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力呈現(xiàn)隨年級升高而下降的趨勢

單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力具有顯著的年級差異(p<0.05)，且呈現(xiàn)隨年級升高而下降的趨勢。這一發(fā)展趨勢需要引起高校重視。研究發(fā)現(xiàn)，子能力中的目標確定能力、行動籌劃能力、果斷決策能力以及逆境奮起能力同樣存在顯著的年級差異(p<0.05)。事后多重比較檢驗(24)本研究在事后多重比較檢驗中，首先進行方差齊性檢驗，若方差齊性則采用LSD方法進行檢驗；若方差不齊，則采用Tamhane’s T2開展檢驗。發(fā)現(xiàn)，在目標確定能力和逆境奮起能力上，大二學(xué)生顯著低于其他年級學(xué)生；行動籌劃能力以及果斷決策能力出現(xiàn)了大三及以上學(xué)生顯著低于大一學(xué)生的現(xiàn)象。盡管把握機遇能力在年級之間的差異尚未達到顯著性水平，但也出現(xiàn)逐年下降的趨勢(見圖3)。

可見，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的7個子能力隨著年級升高呈現(xiàn)出不同的發(fā)展趨勢。本研究數(shù)據(jù)證實，在大二階段，學(xué)生多處于人生發(fā)展目標迷茫、情緒低沉的艱難期。這與國內(nèi)外相關(guān)研究的結(jié)果是一致的(25)參見L.Jay Lemons and Douglas R.Richmond，“A Developmental Perspective of Sophomore Slump，”Naspa Journal，vol.24，no.3，1987，pp.15-19；呂素香：《大二低潮現(xiàn)象原因與對策》，《中國高等教育》2015年第10期。。細究之，當(dāng)大學(xué)生經(jīng)過了大一時期人際交往的新鮮期后，他們開始深度審視自己的人生目標和自我價值，“突然不知道自己該往哪里去了”(2021051101-G-3-W)，但又缺乏自我調(diào)節(jié)的能力，從而出現(xiàn)了迷茫與無助。本研究發(fā)現(xiàn)，高年級學(xué)生在行動籌劃和果斷決策方面表現(xiàn)不佳，如訪談對象所言：“進入大三之后，身邊同學(xué)有的選擇了考研，有的去找工作，但一交流可以發(fā)現(xiàn)，他們都是隨大流，并沒有認真規(guī)劃自己的人生目標，不知道自己究竟為什么考研，喜不喜歡學(xué)術(shù)研究，也不知道自己喜歡的工作是什么樣子的。我自己現(xiàn)在也是陷入了職業(yè)選擇的糾結(jié)中，感覺這個工作也行，那個工作也行?！?2021052202-L-4-L)

(3)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力隨學(xué)業(yè)基礎(chǔ)不同而變化

以班級學(xué)業(yè)成績作為衡量學(xué)業(yè)基礎(chǔ)的指標，通過單因素方差分析我們發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力及其子能力存在顯著的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)差異(p<0.001)。比較能力均值發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)成績越優(yōu)異的大學(xué)生，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展水平越高。為了研究更嚴謹，本研究將學(xué)業(yè)成績后5%至前5%分別賦值為1-5，并進行回歸分析。結(jié)果證實，學(xué)業(yè)成績對大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力具有積極影響(β=0.162，p<0.001)。這說明學(xué)習(xí)能力具有遷移性，扎實的知識基礎(chǔ)是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有效開展的前提。只有讓學(xué)生對知識探究產(chǎn)生興趣，創(chuàng)造性地掌握知識，才能真正培養(yǎng)他們創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐的精神動力，如訪談對象所言：“平時的課程論文寫作相比期末較為死板的知識點考核更有意義，它能夠讓我有更多的時間進行自主閱讀、發(fā)掘自己感興趣的研究方向，并嘗試去構(gòu)建自己的闡釋體系。”(2021052201-X-4-X)為此，高校應(yīng)加強教學(xué)改革，真正把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神融入教學(xué)過程中。

此外，本研究通過比較不同成績段學(xué)生群體的能力發(fā)展結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)優(yōu)異的“尖子生”(班級學(xué)業(yè)成績排名前5%)的果斷決策能力(M=3.6016，SD=0.6994)是其能力短板；學(xué)業(yè)較差的“學(xué)困生”(班級學(xué)業(yè)成績排名后5%)在逆境奮起能力(M=3.2588，SD=0.8250)上的表現(xiàn)不容樂觀(見圖4)。這似乎說明大多數(shù)“尖子生”屬于“循規(guī)蹈矩型”,在與外部環(huán)境互動的過程中缺乏冒險精神和敏銳的機會意識；而“學(xué)困生”更多囿于學(xué)業(yè)挫折而缺乏突破成長困境的動力。

圖4 不同學(xué)業(yè)基礎(chǔ)大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展形態(tài)圖

(4)社團經(jīng)歷對大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的增長存在邊際效應(yīng)

社團的參與年限越長，說明個體已形成了社團身份認同和價值共識(26)參見張艷萍：《科技創(chuàng)新型社團對大學(xué)生創(chuàng)新能力養(yǎng)成的影響研究——基于生活史的探索》，《教育發(fā)展研究》2020年第19期。，因此以參與社團年限作為主要維度衡量學(xué)生的社團經(jīng)歷具有合理性。單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，對于不同社團參與年限的大學(xué)生而言，其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力存在顯著差異(p<0.001)；從能力得分均值來看，社團參與時間越長，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)各子能力均表現(xiàn)出一致性增長趨勢(見圖5)。事后多重比較檢驗結(jié)果表明，具有“1年及以下”社團參與經(jīng)歷的大學(xué)生的果斷決策能力顯著高于無社團經(jīng)歷的學(xué)生(p<0.001)；具有“1-2年(含)”以及“2年以上”社團參與經(jīng)歷的大學(xué)生在各個子能力上的得分均值皆不具有顯著性差異(p>0.05)。

圖5 不同社團經(jīng)歷大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展趨勢圖

此分析結(jié)果從實證數(shù)據(jù)層面支持了社團在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中具有重要作用的觀點(27)參見孫榆婷等：《大學(xué)生社團參與對畢業(yè)生起薪的影響》，《南開經(jīng)濟研究》2021年第2期；劉樹春：《基于第二課堂建設(shè)推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有效開展》，《江蘇高教》2015年第3期。。此外，社團經(jīng)歷能夠顯著提高大學(xué)生的果斷決策能力。這在一定程度上說明，社團作為大學(xué)生個性發(fā)展的重要平臺，能夠培養(yǎng)并鍛煉學(xué)生多方面能力。并且當(dāng)學(xué)生們能夠比較自主地開展社團活動時，其決策能力會在無形中得到提高，特別是決策的果敢性和果斷性能得到提升。當(dāng)然，可能是因為社團活動所具有的挑戰(zhàn)性有限，所以社團參與對學(xué)生果斷決策能力的培養(yǎng)也有限，當(dāng)能力被提升到一定程度后就不再提升，也即出現(xiàn)了邊際效應(yīng)。通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，這個邊際效應(yīng)出現(xiàn)在學(xué)生進入社團1年后，學(xué)生能力增值速度趨緩?？赡艿脑蚴钱?dāng)學(xué)生逐漸成為社團“老人”后，他對社團的新鮮感降低，社團工作也不再具有高挑戰(zhàn)性，并在工作中產(chǎn)生“路徑依賴”，認為“社團工作輕車熟路”(2021042101-G-1-L)。如此一來，學(xué)生容易逐漸喪失主動創(chuàng)造的行為動機。所以，盡管能力得分仍呈增長趨勢，但在統(tǒng)計學(xué)上已經(jīng)不具有顯著性意義。因此，如何使社團活動具有新鮮感和挑戰(zhàn)性是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育亟須關(guān)注的一個重要問題。

2.大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力在院校特征維度上的發(fā)展情況

(1)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力在不同高校類型之間差異不顯著

大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示：在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力水平上，其他普通本科高校學(xué)生表現(xiàn)最佳(M=3.6871，SD=0.4802)，一流學(xué)科建設(shè)高校大學(xué)生次之，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力水平為3.6619(SD=0.5001)，高職高專院校學(xué)生又次之，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力水平為3.6604(SD=0.5244)，而一流大學(xué)建設(shè)高校的大學(xué)生表現(xiàn)最差，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力水平為3.6506(SD=0.5350)。單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力在高校類型上不存在顯著差異(p>0.05)。進一步采用回歸分析，我們同樣得到不具有顯著性的檢驗結(jié)果(p>0.05)?？梢?，來自不同類型高校大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力在差異表現(xiàn)上不具有規(guī)律性。

上述結(jié)果在一定程度上說明擁有優(yōu)質(zhì)教育資源的一流大學(xué)建設(shè)高校在大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)上成效并不顯著，應(yīng)該引起重視。當(dāng)然，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力自評測量方式可能也在一定程度上影響了調(diào)查結(jié)果，因為能力自評結(jié)果還與學(xué)生的自我發(fā)展期待、院校期待等主觀因素有關(guān)。一般而言，一流大學(xué)建設(shè)高校學(xué)生自我期待普遍較高，在自我評價上會出現(xiàn)低估傾向，而且個體評價一般參照個體在群體中的相對位置，如果個體在群體中表現(xiàn)不突出，也會傾向于低估自己的實力。這在一定程度上可以解釋一流大學(xué)建設(shè)高校學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力表現(xiàn)較低的原因。除此之外，由于大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力在個體特征維度上均具有顯著性差異，所以有理由認為，相較于宏觀層面的教育資源投入，學(xué)生個體投入度對大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力影響更大。因此，激發(fā)學(xué)生自主發(fā)展動力應(yīng)成為各類高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重點。

(2)理工農(nóng)醫(yī)類學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力顯著高于人文社科類學(xué)生

圖6 不同學(xué)科大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展形態(tài)圖

獨立樣本T檢驗結(jié)果顯示，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力及其子能力在學(xué)科類型上具有顯著性差異(p<0.001)。如圖6所示，理工農(nóng)醫(yī)類學(xué)生在各項能力上的表現(xiàn)顯著優(yōu)于人文社科類學(xué)生，這兩組群體在果斷決策能力上差距最大，其次為把握機遇能力。

結(jié)合大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的性別差異研究結(jié)果，人文社科類大學(xué)生中女生偏多(28)參見賀光燁：《專業(yè)選擇與初職獲得的性別差異：基于“首都大學(xué)生成長追蹤調(diào)查”的發(fā)現(xiàn)》，《社會》2018年第2期?？稍谝欢ǔ潭壬辖忉屓宋纳缈祁悓W(xué)生在果斷決策能力與把握機遇能力方面表現(xiàn)較弱的原因。這從側(cè)面驗證了本研究量表能夠較為有效地測量大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展水平。此外，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目是大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力提升的一大抓手，然而，相關(guān)研究表明，各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目等學(xué)科偏向、性別偏向比較明顯，人文社科類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目明顯少于理工農(nóng)醫(yī)類(29)參見陳臨強等：《理工類大學(xué)生競賽發(fā)展生態(tài)及治理優(yōu)化——基于2012—2019年狀態(tài)數(shù)據(jù)的分析》，《高等工程教育研究》2020年第6期。，女性參與率明顯低于男性，這為理工農(nóng)醫(yī)類學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力顯著高于人文社科類大學(xué)生提供了解釋。這也啟示我們必須探索符合不同學(xué)科特征的大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)路徑。

四、研究總結(jié)及對策建議

(一)主要結(jié)論

結(jié)合大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型，通過挖掘大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行為特征，并進行探索性因子分析和驗證性因子分析等測量學(xué)研究，本研究最終研制出《大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力測量量表》。該量表由大學(xué)生目標確定能力、行動籌劃能力、果斷決策能力、溝通合作能力、把握機遇能力、防范風(fēng)險能力和逆境奮起能力7個分量表構(gòu)成，包含17個三級能力維度共93個題項。大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力測量維度的科學(xué)劃分以及測量量表的研制為深入研究具有中國特色的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展路徑以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評估提供了觀察視角和工具。

本研究運用自主研制的《大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力量表》進一步對大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力進行實證研究，并揭示了我國大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展水平與基本特征。第一，我國大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力總體處于中等水平，但在把握機遇能力和果斷決策能力方面表現(xiàn)較弱。第二，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力存在顯著的性別、學(xué)科、年級、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)和社團經(jīng)歷差異，但與所在高校類型與層次不具有顯著性差異。具體而言，男大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力顯著高于女大學(xué)生；理工農(nóng)醫(yī)類學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力顯著高于人文社科類學(xué)生；大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力總體上并未出現(xiàn)隨年級升高而增長的規(guī)律，相反呈現(xiàn)出“不升反降”的現(xiàn)象；學(xué)業(yè)基礎(chǔ)越好的學(xué)生，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力越強；社團參與時間越長，學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力越高，但存在社團參與時間越長，能力增值空間越小的現(xiàn)象。

(二)幾點建議

上述結(jié)論說明，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力存在群體差異性，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要遵循個性化規(guī)律推進。據(jù)此，我們提出以下建議：

第一，重塑人才培養(yǎng)目標，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神作為大學(xué)人才培養(yǎng)目標的靈魂。如前文所述，我國大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)失衡，即果斷決策能力和把握機遇能力發(fā)展水平較低，這與我國高校人才培養(yǎng)缺乏實踐能力培養(yǎng)有關(guān)，也與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神還未真正融入人才培養(yǎng)目標有關(guān)。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)時代，知識創(chuàng)造價值的速度逐漸加快，社會需求日新月異，大學(xué)生如果缺乏實踐鍛煉的有效渠道，就難以對機會進行辨別和把握，進而也就失去為了把握機會而迎接挑戰(zhàn)的冒險精神，也就難以突破個體成長“舒適區(qū)”，更遑論成為引領(lǐng)社會發(fā)展的人才。因此，高校應(yīng)注重將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神融入人才培養(yǎng)目標設(shè)計中，加強對大學(xué)生的抉擇能力和把握機遇能力的培養(yǎng)，彌補大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展的短板。

第二，以課堂為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的主陣地，通過創(chuàng)新教學(xué)方式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性。實證數(shù)據(jù)表明，大學(xué)生學(xué)業(yè)水平與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展之間是正相關(guān)關(guān)系。這意味著，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的提升有賴于知識探索能力的提升，而課堂教學(xué)方式非常關(guān)鍵，課堂教學(xué)擔(dān)負著把學(xué)生從知識的接受者轉(zhuǎn)為知識的探索者的責(zé)任。傳統(tǒng)高校課堂教學(xué)方式主要采用教師單邊講授的方式，學(xué)生處于被動接受的角色，學(xué)生的主體性被嚴重遮蔽，難以激發(fā)他們探究知識的興趣。這顯然不利于學(xué)生學(xué)業(yè)能力提升，當(dāng)然也不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)動力。因此，高校課堂教學(xué)改革是推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要突破口。一般而言，“以問題為中心”的研究型教學(xué)能夠較好地調(diào)動學(xué)生參與課堂的積極性，能夠激發(fā)學(xué)生自主建構(gòu)知識的動力；如果課程內(nèi)容設(shè)計具有新穎性和挑戰(zhàn)性，將有助于把學(xué)生從過去的應(yīng)試狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿鳡顟B(tài)，進而可以體驗到創(chuàng)新帶來的樂趣。這就要求加強實踐性教學(xué)，關(guān)注社會需求，增強學(xué)生的問題意識，如此才能推動學(xué)生主動運用理論知識解決實際問題，從而培育學(xué)生創(chuàng)新潛力(30)參見王洪才：《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)：作為高質(zhì)量高等教育的核心內(nèi)涵》，《江蘇高教》2021年第11期。。

第三，提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的針對性應(yīng)遵循創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育個性化規(guī)律。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實效性有賴于對學(xué)生個體能動性的激發(fā)，不能針對學(xué)生個性特點進行施教往往是低效的或無效的。為此，高校開展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育活動應(yīng)該首先對參與者個體特征、愛好特長進行充分了解，再基于現(xiàn)實社會需求設(shè)計項目，提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實效性。與此同時，高校必須關(guān)注大學(xué)生發(fā)展的階段性特征，注重大學(xué)生適應(yīng)期的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，要以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才為導(dǎo)向培育大學(xué)生能力素質(zhì)。針對大二學(xué)生容易出現(xiàn)“低谷”的現(xiàn)象，應(yīng)加強大學(xué)生適應(yīng)性培養(yǎng)機制建設(shè)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目除針對男女生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力差異進行針對性設(shè)計外，還必須結(jié)合學(xué)科背景進行設(shè)計，尤其要注重對人文社科類學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)。高校還要特別注重發(fā)揮社團對大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培育的作用。高校要為社團留下充足的自由探索空間，踐行“It’s to fail”的理念(31)參見楊同軍：《美國硅谷地區(qū)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的啟示》，《中國成人教育》2015年第4期。，培養(yǎng)學(xué)生“不畏懼失敗，敢于冒險就是光榮”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神。

第四，改革教師評價體系，激發(fā)教師參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)生動力，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供源源不斷的活力。教師是開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)活動的關(guān)鍵群體，如果缺乏一個合格的教師隊伍，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將難以落實，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)也將成為“無水之源”(32)參見王洪才：《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育:中國特色的高等教育發(fā)展理念》，《南京師大學(xué)報(社會科學(xué)版)》2021年第6期。。而激發(fā)高校教師參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的動力在于改革教師評價體系，讓其真心投入教育教學(xué)改革探索之中，他們才可能潛心育人。

大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力研究在理論研究和實證探索上還有較大空間。未來研究可繼續(xù)檢驗大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力量表的信效度；可深入挖掘創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力影響因素，探討能力發(fā)展的影響機制；可關(guān)注不同群體能力發(fā)展影響機制的異質(zhì)性等，為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐提供更具指導(dǎo)性的建議。