【摘要】走實(shí)踐取向之路已經(jīng)成為職前教師培養(yǎng)的共識，教育實(shí)習(xí)中指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)效果的影響舉足輕重。當(dāng)前傳統(tǒng)的高校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式存在某些弊端，如指導(dǎo)教師專業(yè)素養(yǎng)落差大、角色定位及關(guān)系偏離、指導(dǎo)管理機(jī)制不健全、狹隘的職業(yè)性實(shí)踐泛化等?；诖?，本文展開原因分析，并提出高質(zhì)量教育實(shí)習(xí)新路徑——職前職后融通互補(bǔ)與互哺的導(dǎo)師制：完善管理機(jī)制、旨?xì)w實(shí)踐智慧、恪守反思性實(shí)踐，以實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐應(yīng)有的價值。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育；教育實(shí)習(xí)；實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式；導(dǎo)師制

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）02-0028-05

【作者簡介】田素娥（1970-），女，江蘇揚(yáng)中人，江蘇第二師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院教師，江蘇第二師范學(xué)院附屬星月街幼兒園園長，正高級教師。

“教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的”，實(shí)踐是教師專業(yè)認(rèn)同和成長的基礎(chǔ)[1]。當(dāng)前，走實(shí)踐取向之路已經(jīng)成為職前教師培養(yǎng)的共識。很多高校學(xué)前教育專業(yè)開展的教育實(shí)踐均已具備系統(tǒng)化、全程化的特點(diǎn)，教育實(shí)踐的形式和內(nèi)容日趨豐富，包括見習(xí)、實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文寫作和社會實(shí)踐活動等。然而，實(shí)踐取向在當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)中并未得到全面而有效的貫徹，從而影響了學(xué)前教育教師的培養(yǎng)，在一定程度上削弱了教育實(shí)踐應(yīng)有的價值。高校指導(dǎo)教師和幼兒園指導(dǎo)教師作為實(shí)踐指導(dǎo)的“雙導(dǎo)師”，在教育實(shí)習(xí)中的作用舉足輕重。本文通過對某高校學(xué)前教育專業(yè)部分實(shí)習(xí)生、幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、高校指導(dǎo)教師等的訪談，梳理傳統(tǒng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式的現(xiàn)狀及問題，并總結(jié)分析原因，進(jìn)而提出高品質(zhì)教育實(shí)習(xí)的新路徑。

一、問題描述：傳統(tǒng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式的弊端

高校學(xué)前教育專業(yè)的教育實(shí)習(xí)是指學(xué)生在真實(shí)的幼兒園教育情境中，在幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和高校指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，建構(gòu)幼兒園教師素養(yǎng)和內(nèi)化幼兒園教師職業(yè)身份的過程。教育實(shí)習(xí)應(yīng)該成為職前教師不可忽略的學(xué)習(xí)階段。然而，從教師培育的角度審視目前的教育實(shí)習(xí)，我們看到許多方面違背了創(chuàng)立之時的初衷，存在削弱指導(dǎo)教師價值的現(xiàn)象。

（一）專業(yè)素養(yǎng)落差大

在傳統(tǒng)的幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師選擇與安排方面，多數(shù)幼兒園會行政性指定或論資排輩，一般會依據(jù)教齡、職稱、學(xué)歷、擔(dān)任的職務(wù)等方面指定和安排指導(dǎo)教師。高校指導(dǎo)教師則由高校依據(jù)課程安排和工作量等方面指定。這種選擇指導(dǎo)教師的方式，致使指導(dǎo)教師中不乏專業(yè)素養(yǎng)優(yōu)良者，但也導(dǎo)致指導(dǎo)教師的專業(yè)素養(yǎng)落差大。如有些幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師由于教育觀念落伍或停留在舊的教育模式，難以體現(xiàn)現(xiàn)代教育改革氣息，難以勝任現(xiàn)代實(shí)習(xí)指導(dǎo)，其指導(dǎo)方式始終圍繞“請你跟我這樣做”的模仿模式進(jìn)行；有些幼兒園指導(dǎo)教師雖然曾經(jīng)有“一賽成名”的獲獎經(jīng)歷，但是“一榮俱榮”的快速成功往往會助長其驕傲與浮躁的心理，缺乏工作踏實(shí)、虛心好學(xué)等品質(zhì)，先前的榮譽(yù)并不能代表教師專業(yè)水平和綜合素質(zhì)的“全貌”。高校方面，隨著近年來國家對學(xué)前教育的重視，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生數(shù)急劇增多，師生比嚴(yán)重失衡，高校指導(dǎo)教師由于教學(xué)工作量大、科研任務(wù)繁重等，對當(dāng)前幼兒園一線工作關(guān)注不夠，開展專業(yè)對話與指導(dǎo)存在障礙。此外，還有少數(shù)高校指導(dǎo)教師與幼兒園指導(dǎo)教師由于自身出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象，對工作缺乏熱情，對實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作沒有積極的態(tài)度，甚至個別出現(xiàn)有違職業(yè)要求和有悖教育規(guī)律的言行舉止，嚴(yán)重影響職前教師對職業(yè)的認(rèn)同和對學(xué)前教育事業(yè)的崇敬與熱愛。

（二）角色定位及關(guān)系偏離

從實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師關(guān)系看，傳統(tǒng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師普遍認(rèn)為，自己與實(shí)習(xí)教師之間是受上級指派的“看護(hù)型”工作關(guān)系或“師徒”角色關(guān)系，憑借自身教師的權(quán)威性和工作閱歷完全能掌控指導(dǎo)工作，往往會忽略彼此作用的雙向性，忽視自身是職前教師的合作者、支持者和評價者等角色。事實(shí)上，有些指導(dǎo)教師忽視實(shí)習(xí)教師的想法、實(shí)際心理需求與現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，實(shí)習(xí)過程有時處在指導(dǎo)不足或者無指導(dǎo)的“自轉(zhuǎn)”狀態(tài)；有些指導(dǎo)教師形同虛設(shè)，漠視指導(dǎo)教師的內(nèi)在價值，常常出現(xiàn)高校指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)教師關(guān)注更多的是出勤、遵守園規(guī)園紀(jì)等，缺乏更深入的了解與指導(dǎo)，甚至有時候?qū)嵙?xí)教師被當(dāng)作布置環(huán)境的事務(wù)助手、免費(fèi)或廉價的勞動力；個別指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)教師漠視與不尊重，敷衍了事，使職前教師不能得到有益的指導(dǎo)與尊重，嚴(yán)重影響了職前教師從教自信與能力的培養(yǎng)。

從高校指導(dǎo)教師與幼兒園指導(dǎo)教師之間關(guān)系看，教育實(shí)習(xí)參與者之間應(yīng)是一種平等對話關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上相互作用，建立一種長期合作、互相信任的關(guān)系，形成學(xué)習(xí)共同體。但在現(xiàn)實(shí)中，高校與幼兒園的指導(dǎo)教師之間沒有形成角色轉(zhuǎn)換和角色認(rèn)同，彼此在教育目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)手段和課時安排上并沒有進(jìn)行充分的交互協(xié)商，建立一體化的指導(dǎo)體系。普遍存在幼兒園指導(dǎo)教師不太愿意高校指導(dǎo)教師長期待在班級內(nèi)，而高校指導(dǎo)教師則因自身專業(yè)優(yōu)越感或礙于“面子”等多方面緣由，不愿打破幼兒園班級的生態(tài)等現(xiàn)象，二者接觸較少，缺乏深度的溝通，也未能建立良好的角色關(guān)系。

（三）指導(dǎo)管理機(jī)制不健全

目前很多師范院校缺乏完善的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師監(jiān)督制度、評價制度和激勵制度，對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的責(zé)、權(quán)、利不明確，一方面影響了指導(dǎo)教師的積極性，另一方面也影響了指導(dǎo)教師的指導(dǎo)效果。高校普遍對教師指導(dǎo)學(xué)生的內(nèi)容和形式、交流的時間和頻率等沒有明確的規(guī)定，高校指導(dǎo)教師對學(xué)生的指導(dǎo)不免具有隨意性，導(dǎo)師制的作用沒有充分發(fā)揮出來。如某高校的《學(xué)生實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊》中對高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和幼兒園指導(dǎo)教師的指導(dǎo)時間和任務(wù)要求都比較籠統(tǒng)模糊，對指導(dǎo)教師的職責(zé)要求也不夠明確。再如，某高校學(xué)前教育專業(yè)普本班60名學(xué)生被分到一所幼兒園實(shí)習(xí)，高校指導(dǎo)教師卻只有6位，平均每位導(dǎo)師要指導(dǎo)10名學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生數(shù)過多也會導(dǎo)致指導(dǎo)效果大打折扣。此外，幼兒園指導(dǎo)教師的過程指導(dǎo)與管理隨機(jī)性大，不乏形式化、片面化。在實(shí)習(xí)過程中，高校指導(dǎo)教師幾乎處于“每周一見”的模式。因此，建立健全實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作機(jī)制非常重要，關(guān)乎教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量和導(dǎo)師制的效果。

（四）狹隘的職業(yè)性實(shí)踐泛化

通過觀察與訪談，筆者發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)教師在實(shí)踐中遇到問題總是習(xí)以為常地求助于一線的幼兒園指導(dǎo)教師，而不是用專業(yè)理論去思考問題，追尋根源。由此可見，受實(shí)用主義和功利主義思想的驅(qū)使和影響，教育實(shí)習(xí)呈現(xiàn)出職業(yè)性實(shí)踐泛化的現(xiàn)象。有些指導(dǎo)教師理所當(dāng)然地認(rèn)為，實(shí)踐就是讓學(xué)生獲得“做老師”的經(jīng)驗(yàn)及經(jīng)歷和方法技能，拋棄或矮化理論，甚至出現(xiàn)過度追求技能和經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象。如某些實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師津津樂道實(shí)習(xí)教師布置的教室墻面如何精美，大加贊賞實(shí)習(xí)教師的匯報課在某位指導(dǎo)教師的反復(fù)“調(diào)教”下如何有聲有色圓滿完成?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中指出：“幼兒園教師是履行幼兒園教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員?！盵2]事實(shí)上，作為培養(yǎng)專業(yè)教師的師范院校，其應(yīng)該追求的是專業(yè)教育而不是職業(yè)教育。教育實(shí)習(xí)中的指導(dǎo)教師理應(yīng)讓實(shí)習(xí)教師開展專業(yè)性實(shí)踐，而不是徒具表象、缺乏深度的狹隘的職業(yè)性實(shí)踐，否則只會助推教育實(shí)踐的淺顯與浮華。

二、原因分析：導(dǎo)致傳統(tǒng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式弊端的因素

教育實(shí)習(xí)作為教育實(shí)踐的組成部分，必然會受到教育系統(tǒng)各方面因素的影響。傳統(tǒng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式存在弊端的原因是復(fù)雜的，既有指導(dǎo)教師實(shí)踐觀念的原因，也有實(shí)習(xí)目的和方式等多方面的原因。

（一）對教育實(shí)習(xí)的認(rèn)識有歧見

以往的本科職前教師教育存在注重理論學(xué)習(xí)、輕視實(shí)踐的現(xiàn)象，培養(yǎng)出來的幼兒園教師未能符合崗位的需要和期待。隨著人們對教育實(shí)踐重要性的認(rèn)識加深，通過教育實(shí)踐提升教師培養(yǎng)的品質(zhì)已成為必由之路。然而現(xiàn)實(shí)中“重實(shí)踐”卻有些被人誤解。目前“實(shí)踐”成為一些師范院校教師教育急功近利的“膨化劑”，過于夸大和強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐”的現(xiàn)象層出不窮。一項(xiàng)全國性調(diào)查顯示，在師范院校的課程結(jié)構(gòu)中，教育實(shí)踐類課程的比例遠(yuǎn)高于教育理論課程[3]。筆者通過近年來的觀察發(fā)現(xiàn)，高校和幼兒園都希望通過教育實(shí)習(xí)能讓實(shí)習(xí)教師“像個教師的樣子”，在實(shí)習(xí)結(jié)束時能有節(jié)“像樣的匯報課”。究其原因，教育實(shí)習(xí)的本質(zhì)和作用從認(rèn)識層面就被窄化。這種狹隘的職業(yè)性實(shí)踐培養(yǎng)的理念，使得指導(dǎo)教師簡單奉行“師傅教徒弟”的觀念，訓(xùn)練的是學(xué)生機(jī)械地照搬教學(xué)程序和方法，當(dāng)面臨新的教育場景和問題時，學(xué)生只能依靠慣性和“想當(dāng)然”去應(yīng)對。

我們應(yīng)該理性和科學(xué)地辨析“實(shí)踐”在教師培育和教師發(fā)展中的作用，正確認(rèn)識教育實(shí)習(xí)，重視實(shí)習(xí)中教育教學(xué)程序及方法背后理論和學(xué)理的探討，從職業(yè)性實(shí)踐走向?qū)I(yè)性實(shí)踐，“知其然”且“知其所以然”，促進(jìn)實(shí)習(xí)教師對具體教育現(xiàn)象的理性認(rèn)識，發(fā)揮教育實(shí)習(xí)對職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展更長遠(yuǎn)的作用。

（二）實(shí)習(xí)管理機(jī)制不到位

受傳統(tǒng)教育思想的影響，在一些人的觀念中，教育實(shí)習(xí)與高校課堂的理論學(xué)習(xí)對立，是高校教師和學(xué)生消遣放松的一種方式；也有一些人把教育實(shí)習(xí)看作是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種方法，利用教育實(shí)習(xí)的新奇性調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，以促進(jìn)“有用”的知識技能的掌握。在這樣的觀念下，課堂上的理論學(xué)習(xí)才是最有價值的，才是最為重要的任務(wù)，教育實(shí)習(xí)基本上是被忽視甚至是被否定的活動，這就直接造成了教育實(shí)習(xí)管理上的疏漏和懈怠。筆者通過訪談發(fā)現(xiàn)，由于實(shí)習(xí)管理機(jī)制不到位、精細(xì)化管理質(zhì)量不高等，教育實(shí)習(xí)過程中普遍存在師生比失衡、實(shí)習(xí)交通不便且存在一定的安全風(fēng)險、實(shí)習(xí)成本高、實(shí)踐課程安排數(shù)量受限等問題。

教育實(shí)習(xí)中，既要有規(guī)范的管理機(jī)制，讓教育實(shí)習(xí)成為高質(zhì)量的教師培養(yǎng)載體，使高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)教師形成教育實(shí)習(xí)的專業(yè)發(fā)展共同體，同時又要發(fā)揮人的主觀能動性，創(chuàng)造性地解決教育場景中的問題，讓實(shí)習(xí)教師成為教育實(shí)踐的主體，指導(dǎo)和幫助實(shí)習(xí)教師開展具有專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)意義的高品質(zhì)的教育實(shí)習(xí)。

（三）社會本位價值的過度追求

社會本位論認(rèn)為社會價值高于個人價值，教育的根本價值是滿足社會需要。社會本位價值觀和功利主義思想給教師教育與培養(yǎng)帶來強(qiáng)大的現(xiàn)實(shí)壓力。隨著社會對學(xué)前教育的重視，學(xué)前教育中的實(shí)踐主義話語權(quán)不斷加大，出現(xiàn)了教師教育面對社會招聘一味“順應(yīng)”的現(xiàn)狀，如有的高校把培養(yǎng)具有“專、能、藝、技”的教師作為目標(biāo)，從而使學(xué)生短時間內(nèi)達(dá)到社會的招聘要求，在求職應(yīng)聘、考證等競爭中獲得成功，高校也會因此獲得高就業(yè)率及相應(yīng)的聲譽(yù)和排名。特別是在當(dāng)下以就業(yè)率來衡量高校質(zhì)量、專業(yè)水平、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)政績的背景下，教育實(shí)習(xí)成為實(shí)習(xí)教師重復(fù)強(qiáng)化和訓(xùn)練教學(xué)技能方法的契機(jī)。

杜威曾指出：在專業(yè)發(fā)展過程中，過度強(qiáng)調(diào)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，可能會引起實(shí)習(xí)教師無疑問地接受輔導(dǎo)教師之技巧而不探究反省[4]。過度追求社會本位價值，功利主義思想的泛濫，只會放大社會本位的弊端從而讓人失去自身的活力，助推實(shí)習(xí)教師更加追求短期效應(yīng)，甚至更加淺顯與浮躁。實(shí)習(xí)教師是明日之師，是未來教育的希望，教育實(shí)習(xí)如果只求“實(shí)用”，實(shí)習(xí)教師的內(nèi)心將無法建立起教育理性世界的文化自覺。

三、高質(zhì)量教育實(shí)習(xí)新路徑：構(gòu)建職前職后融通互補(bǔ)與互哺的導(dǎo)師制

教育部卓越教師培養(yǎng)計劃是我國教師教育改革進(jìn)入新階段的重要標(biāo)志，政府、地方中小學(xué)（幼兒園）與師范院校三位一體的培養(yǎng)模式為職前教師成為未來卓越教師賦能，由此衍生的職前職后融通的培養(yǎng)創(chuàng)新機(jī)制，為高質(zhì)量教育實(shí)習(xí)提供了新模式。面對當(dāng)前職前教育中傳統(tǒng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式的困局，我們要優(yōu)化導(dǎo)師管理機(jī)制，構(gòu)建職前職后融通互補(bǔ)與互哺的導(dǎo)師制。一方面，實(shí)習(xí)生或新教師在高校導(dǎo)師、教師發(fā)展中心導(dǎo)師、幼兒園導(dǎo)師的引導(dǎo)與熏染下逐步成長與成熟。另一方面，導(dǎo)師要通過在不同教育場景中對教育規(guī)律性的把握及深刻洞悉，形成對教育理論與實(shí)踐研究者的反哺。各主體之間相互尊重與學(xué)習(xí)，達(dá)到融通互補(bǔ)與互哺，實(shí)現(xiàn)共同成長。

（一）完善管理機(jī)制

2014年，教育部卓越教師培養(yǎng)計劃正式啟動。為繼續(xù)推動此項(xiàng)工作，教育部于2018年啟動卓越教師培養(yǎng)計劃2.0。實(shí)踐取向人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)呼喚全新的學(xué)前教師教育生態(tài)路徑，而完善的教育實(shí)踐管理機(jī)制是保障質(zhì)量的關(guān)鍵。美國教師教育學(xué)者的研究表明，影響師范生實(shí)習(xí)效果的因素包括三個方面：其一，實(shí)習(xí)的次數(shù)和時間。有指導(dǎo)的實(shí)習(xí)越多，師范生的實(shí)踐能力和自信心就越強(qiáng)。其二，當(dāng)實(shí)習(xí)與課程學(xué)習(xí)結(jié)合進(jìn)行時，師范生能更好地將理論應(yīng)用到實(shí)踐中。其三，實(shí)習(xí)指導(dǎo)的質(zhì)量和性質(zhì)對于師范生實(shí)踐學(xué)習(xí)也極為重要。當(dāng)師范生得到專業(yè)實(shí)踐者的支持和指導(dǎo)時，他們能夠?qū)W得更多[5]。在此，筆者提出以下三點(diǎn)，以期引起研究人員及實(shí)踐工作者的更多關(guān)注和討論。

1. 完善教育實(shí)習(xí)的相關(guān)制度。我們要全面認(rèn)識教育實(shí)習(xí)的價值和意義，在傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)的基礎(chǔ)上，科學(xué)而客觀地進(jìn)行分析與研究，不斷完善與優(yōu)化教育實(shí)習(xí)制度。其一，建立選拔制度。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的選拔直接關(guān)系到教師教育的質(zhì)量。高校應(yīng)綜合考慮教師的教齡、學(xué)歷、職稱、指導(dǎo)實(shí)習(xí)的經(jīng)歷、溝通能力、責(zé)任心、奉獻(xiàn)精神等方面，確定指導(dǎo)教師的選拔標(biāo)準(zhǔn)。其二，建立教育實(shí)習(xí)導(dǎo)師聘任制度和評價制度。高?？刹捎秒p向選擇的辦法，讓指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師互選，控制師生比，要求指導(dǎo)教師制訂工作計劃；加強(qiáng)過程性管理，要求指導(dǎo)教師填寫《指導(dǎo)工作日志》，并定期進(jìn)行實(shí)習(xí)評析等；指導(dǎo)工作結(jié)束后，要求指導(dǎo)教師做好總結(jié)和反思等；此外，還要對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的工作進(jìn)行客觀評價，以激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的動力。

2. 提供有效的多通道交流平臺。構(gòu)建多通道的交流平臺有助于教師之間的相互交流和經(jīng)驗(yàn)分享，讓實(shí)習(xí)教師在教育情境中更好地結(jié)合實(shí)踐進(jìn)行學(xué)習(xí)。在職前職后的教育和科研方面，高校、教師發(fā)展中心及幼兒園可以利用網(wǎng)絡(luò)資源平臺及媒體優(yōu)勢，擴(kuò)大區(qū)域之間的多方交流，利用高校資源及地方一線的名特優(yōu)教師等資源，通過設(shè)立研訓(xùn)項(xiàng)目等方式，讓指導(dǎo)教師之間、實(shí)習(xí)教師之間、指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師之間在指導(dǎo)策略、學(xué)習(xí)資源等方面聚焦問題進(jìn)行共享，發(fā)揮自身的主觀能動性，形成學(xué)習(xí)共同體。

3. 創(chuàng)設(shè)合作機(jī)制與合作文化。高校與教師發(fā)展中心、幼兒園之間要建立平等合作關(guān)系，各自發(fā)揮所長，三位一體為協(xié)同培養(yǎng)卓越教師定期或不定期地提供相關(guān)培訓(xùn)課程，如舉辦講座、沙龍研討、經(jīng)驗(yàn)交流等，促進(jìn)職前職后融通互補(bǔ)與互哺的導(dǎo)師制的落實(shí)。同時，高校、教師發(fā)展中心、幼兒園應(yīng)加強(qiáng)科學(xué)研究方面的合作，可以就具體的案例進(jìn)行點(diǎn)評和研討，也可以作為課題開展持續(xù)性的研究，為職前職后教師的教育和科研能力提升提供大力支持，通過解決問題成為“實(shí)踐共同體”，提升專業(yè)品質(zhì)，形成合作機(jī)制與合作文化。

（二）旨?xì)w實(shí)踐智慧

教育智慧是教師教育理念、知識學(xué)識、情感與價值觀、教育機(jī)制、教學(xué)風(fēng)格等多方面素質(zhì)的綜合體現(xiàn)，既包含基于整體感知、直覺把握形成的知性智慧，基于理論思考、規(guī)律認(rèn)識的理性智慧，基于職業(yè)感、道德感、人際交往、師愛的情感智慧，也包含基于個體經(jīng)驗(yàn)積累、實(shí)踐感悟、教學(xué)反思形成的實(shí)踐智慧[6]。職前職后融通互補(bǔ)與互哺的導(dǎo)師制以多層面持續(xù)培養(yǎng)教師的實(shí)踐智慧為目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生的個性培養(yǎng)和智慧開發(fā)，推進(jìn)學(xué)生職前職后的專業(yè)發(fā)展過渡并延展，使其實(shí)現(xiàn)由知識型向智慧型的轉(zhuǎn)變。

1. 關(guān)注實(shí)踐積累。實(shí)踐是每一位教師成長的基石。任何教師的成長，都需要實(shí)踐的錘煉?，F(xiàn)實(shí)中，我們對職前職后教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)關(guān)注不夠，存在個體經(jīng)驗(yàn)受到忽略的傾向，這對教師的發(fā)展來說是非常不利的。學(xué)生在職前職后對教育的各種看法和學(xué)習(xí)的理論，只有與自己的個體經(jīng)驗(yàn)結(jié)合才能被內(nèi)化，只有在具體的實(shí)踐中才能轉(zhuǎn)化為自己的思想。因此，我們通過讓學(xué)生講職前職后“我的教育感悟”等方式，培養(yǎng)他們勤于積累，善于總結(jié)、挖掘、提煉優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會獨(dú)立思考、用自己的嘴巴說話，學(xué)會走自己的路。

2. 淡化教育科研的功利性。在大學(xué)校園或幼兒園里，指導(dǎo)教師應(yīng)注重營造適合思考、學(xué)習(xí)和研究的環(huán)境，盡可能地減少對學(xué)生的外在壓力，減少各種功利性任務(wù)的脅迫，讓學(xué)生可以遠(yuǎn)離浮躁、歸于寧靜，創(chuàng)造性地開展學(xué)習(xí)與工作，自由生發(fā)自己的教育智慧。同時，指導(dǎo)教師還應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生正確認(rèn)識教育科研，積極開展教育研究，使他們成為有信念、有頭腦、有思想的智者，為成長為卓越教師奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。

3. 跳出職業(yè)性實(shí)踐的藩籬。這也是當(dāng)前職前職后教師教育實(shí)踐的寫照。我們應(yīng)不僅僅滿足于實(shí)習(xí)教師對教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的獲得，更要意識到指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)教師職前職后的深遠(yuǎn)影響。有效而積極的互動會豐富彼此的實(shí)踐體驗(yàn)，促進(jìn)雙方的專業(yè)發(fā)展。高校及幼兒園要把實(shí)踐智慧作為職前職后教育實(shí)踐的目標(biāo)和內(nèi)容，促使實(shí)習(xí)教師知行合一，開展專業(yè)性實(shí)踐。

（三）恪守反思性實(shí)踐

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》是國家對合格幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是幼兒園教師開展保教活動的基本規(guī)范，是引領(lǐng)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是幼兒園教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)[7]。其在專業(yè)能力維度提出了七個領(lǐng)域：環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導(dǎo)、教育活動的設(shè)計與實(shí)施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展。針對反思與發(fā)展領(lǐng)域，其明確指出三項(xiàng)基本要求：（1）主動收集分析相關(guān)信息，不斷進(jìn)行反思，改進(jìn)保教工作。（2）針對保教工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問題，進(jìn)行探索和研究。（3）制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，積極參加專業(yè)培訓(xùn)，不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)。2017年啟動的師范類專業(yè)認(rèn)證是全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，構(gòu)建中國特色、世界水平的教師教育質(zhì)量監(jiān)測認(rèn)證體系。根據(jù)師范類專業(yè)認(rèn)證相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)前教育專業(yè)要求包括師德規(guī)范、教育情懷、保教知識、保教能力、班級管理、綜合育人、學(xué)會反思、溝通合作等八個方面，其中把學(xué)會反思作為明確要求，要求師范生具有終身學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的意識和能力[8]。由此可見，以培養(yǎng)職前職后教師的“反思性實(shí)踐”能力為核心目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)職前職后融通互補(bǔ)與互哺的導(dǎo)師制勢在必行。

卓越教師應(yīng)該是一名反思性實(shí)踐者，職前職后融通互補(bǔ)與互哺的導(dǎo)師制正是朝著這個方向努力。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，反思是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的核心和要求，實(shí)際經(jīng)驗(yàn)未必產(chǎn)生新知，真正的學(xué)習(xí)須與反思結(jié)合起來才能發(fā)生，并生發(fā)新經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)新意義，形成實(shí)踐智慧[9]。如某師范學(xué)院構(gòu)建的實(shí)踐取向?qū)W前教育師資培養(yǎng)“三型課堂體系”：第一課堂——知識儲備；第二課堂——情意熏陶；第三課堂——實(shí)踐反思。課堂教學(xué)、校園文化與社會實(shí)踐循環(huán)滲透，成為新時期全程、全員、全方位學(xué)前教師教育的時代特征和實(shí)踐路徑[10]。從職前教師進(jìn)入實(shí)習(xí)時關(guān)注“教什么”“如何教”，到職前職后的融通，通過反思，他們的視域在指導(dǎo)教師的引導(dǎo)下逐漸被打開，知道“怎樣做”“為什么這樣做”，這是概念的發(fā)展，是教育品質(zhì)的提升。因此，我們要積極倡導(dǎo)反思性實(shí)踐，讓思想與行動對話，讓指導(dǎo)教師成為反思性實(shí)踐者的引路人，讓職前職后融通互補(bǔ)與互哺的導(dǎo)師制成為反思性實(shí)踐者培養(yǎng)的沃土。

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[2][7] 中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html.2021-11-15.

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[6] 田慧生，劉曉東.兒童文化與兒童教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006：5.

[8] 中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》的通知[EB/OL].http：// www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html. 2021-11-15.

[10] 田燕.基于實(shí)踐性知識發(fā)展取向的學(xué)前師資職前教育課程改革[J].職業(yè)與教育，2014（26）：94-96.

通訊作者：田素娥，1065021203@qq.com

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