摘? ?要:2017年2月,我國啟動“新工科”建設(shè)進(jìn)程。與傳統(tǒng)工科時代不同,“新工科”時代需要的是跨界型工程教師。作為全球30多個國家借鑒的典范,國際工程教育學(xué)會構(gòu)建的國際工程教師框架旨在培養(yǎng)工程教師的多維跨界能力,有較強(qiáng)參考價值。該框架包括培養(yǎng)目標(biāo)、能力結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)課程,體現(xiàn)出以跨界型工程教師為培養(yǎng)目標(biāo)、以工程學(xué)與教育學(xué)的學(xué)科跨界交叉為基礎(chǔ)等特色。鑒于此,我國在跨界型工程教師的培養(yǎng)過程中應(yīng)注重奠定跨界型工程教師培養(yǎng)理論基礎(chǔ)、明確培養(yǎng)目標(biāo)、創(chuàng)新培養(yǎng)課程及培養(yǎng)方式。
關(guān)鍵詞:國際工程教師框架 “新工科”建設(shè) 跨界型 工程教師
2017年2月以來,隨著“復(fù)旦共識”“天大行動”“北京指南”的形成,我國啟動了“新工科”建設(shè)進(jìn)程。與傳統(tǒng)工科不同,新工科體現(xiàn)出強(qiáng)調(diào)跨界融合、學(xué)科交叉、工程實踐等特點。例如,教育部指出,圍繞新工科的以上特點,要開設(shè)跨學(xué)科課程、組建跨學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊等[1]。僅掌握單一工程學(xué)科知識的傳統(tǒng)單維型工程教師已無法滿足新工科建設(shè)的多樣化需求。新工科時代需要什么樣的工程教師?需具備什么樣的能力結(jié)構(gòu)?如何培養(yǎng)?以上問題逐漸顯露,亟待探討和回答。本研究認(rèn)為,新工科時代需要跨界型工程教師。
縱觀全球,國際工程教育學(xué)會(International Society for Engineering Pedagogy,IGIP)構(gòu)建的國際工程教師(International Engineering Educator)框架獨具特色。進(jìn)入21世紀(jì),為滿足新一輪產(chǎn)業(yè)革命與工程教育變革的需求,IGIP對該框架進(jìn)行了持續(xù)性修訂與實踐檢驗。隨著框架的逐漸成熟,目前已成為世界30多個國家借鑒的典范??蚣軐こ探處煹囊篌w現(xiàn)出明顯的“跨界性”,既要求工程教師具備較強(qiáng)的工程實踐能力和工程師資格,也需要其具備多學(xué)科知識基礎(chǔ)與能力。此外,要求工程教師能夠從教學(xué)學(xué)術(shù)視角出發(fā),對工程教育活動進(jìn)行反思,開展工程教育研究活動。本研究通過對該框架的緣起、內(nèi)容和特點等的解讀,為新工科時代我國跨界型工程教師的培養(yǎng)提供新的國際視野與參考。
一、國際工程教師框架的緣起
二戰(zhàn)結(jié)束后,歐洲開始推動一體化進(jìn)程。為促進(jìn)工程教育的一體化,奧利地克拉根福特大學(xué)(University of Klagenfurt)的阿道爾夫·梅萊津內(nèi)克(Adolf Melezinek)教授于1972年牽頭建立了國際工程教育學(xué)會,旨在為高等教育階段的工程教師在歐洲范圍內(nèi)流動提供標(biāo)準(zhǔn)化能力檔案和中介工具。[2]梅萊津內(nèi)克強(qiáng)調(diào),開展工程教育活動應(yīng)建立在工程學(xué)與教育學(xué)等學(xué)科跨界融合的基礎(chǔ)上,工程教師不能僅具備本學(xué)科知識,還需具備教育學(xué)等多學(xué)科知識基礎(chǔ)及能力。同年,IGIP召開了第一屆工程教育學(xué)國際研討會(International Symposium of Engineering Pedagogy),組建了克拉根福特工程教育學(xué)院(Klagenfurter Ingenieurpaedagogische Schule),致力于工程教育研究、工程教師多維跨界能力提升、能力檔案標(biāo)準(zhǔn)化等工作。[3]
1994年12月,在巴黎召開的第二屆歐洲工程培訓(xùn)與資格評估與認(rèn)證會議(European Conference on the Assessment and Accreditation of Engineering Training and Qualifications)上,IGIP發(fā)布了國際工程教師框架[4],達(dá)成該框架的要求后即可申請“國際工程教師”(ING.PAED.IGIP)頭銜。該框架旨在確保工程教師具備高水平的工程專業(yè)技術(shù)能力與工程教育教學(xué)能力,通過為其建立標(biāo)準(zhǔn)化的資格檔案,促進(jìn)其在歐洲區(qū)域和國際范圍內(nèi)的流動。[5]1995年5月,在聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)的支持下,該框架在巴西圣保羅和里約熱內(nèi)盧進(jìn)一步推廣,并得到了各國的積極反饋。[6]
進(jìn)入21世紀(jì)以來,國際工程教師框架的影響力不斷增強(qiáng),成為各國爭相學(xué)習(xí)的范本,影響了德國、葡萄牙、奧地利、俄羅斯、烏克蘭、愛沙尼亞等[7]30多個國家高等工程教師的培養(yǎng)工作[8],建成了45個國際工程教師培訓(xùn)中心[9],為國際高等工程教師隊伍教育教學(xué)能力的提升、教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)及工程教師的全球流動起到了重要推動作用。[10]
二、國際工程教師框架的內(nèi)容
(一)國際工程教師的培養(yǎng)目標(biāo)
國際工程教師是跨界型工程教師,其培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)在以下幾個方面。第一,具備從事高等工程教育活動的相應(yīng)能力。一方面,具備教育學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、工程學(xué)等多學(xué)科知識與背景。另一方面,掌握當(dāng)前最先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)與方法,如游戲教學(xué)法、項目式教學(xué)法等。第二,具備從教學(xué)學(xué)術(shù)視角出發(fā),對工程教育活動進(jìn)行反思,進(jìn)而開展工程教育研究的能力。第三,具備工程師資格及相應(yīng)的工程實踐能力。例如,達(dá)到成為歐洲國家工程協(xié)會聯(lián)合會(European Federation of National Engineering Associations, FEANI)注冊工程師的要求、具備一定年限的工程實踐經(jīng)歷、具備工程相關(guān)學(xué)位等。
(二)國際工程教師的能力結(jié)構(gòu)
國際工程教師的能力結(jié)構(gòu)主要包括以下七項。第一,教育學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)及倫理學(xué)等跨學(xué)科知識和能力,指具備多學(xué)科、跨學(xué)科的知識,并且能夠運用這些知識。[11]工程教師能將學(xué)生視為學(xué)習(xí)伙伴,進(jìn)而創(chuàng)造積極的工作與學(xué)習(xí)氛圍;能激發(fā)學(xué)生的積極性,為學(xué)生提供必要的創(chuàng)造空間;幫助學(xué)生形成專業(yè)認(rèn)同,促進(jìn)其價值取向的發(fā)展,同時意識到自身的倫理價值觀。第二,教學(xué)法與學(xué)科能力,指能運用工程教育教學(xué)模型建構(gòu)課堂,形成體現(xiàn)自身特色的教學(xué)風(fēng)格與策略,促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容等信息的交流。工程教師能采取各種現(xiàn)代化教學(xué)方法,如實驗教學(xué)法、項目教學(xué)法等;能與同事、學(xué)生共同反思并評估采取的教學(xué)方法與策略;能設(shè)置明確的教學(xué)目標(biāo),選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)素材;能將新的教學(xué)技術(shù)與方法融入教學(xué)實踐;能根據(jù)學(xué)生的個體特色與學(xué)習(xí)策略選擇傳統(tǒng)的教學(xué)媒體或新媒體;能針對學(xué)生的個體經(jīng)驗開展有效教學(xué),將學(xué)生的個體經(jīng)驗提煉為理論;促進(jìn)學(xué)生將自身經(jīng)驗融入學(xué)習(xí)過程,幫助學(xué)生用專業(yè)工程師的標(biāo)準(zhǔn)對自身行為進(jìn)行評估,學(xué)會對自身行為負(fù)責(zé)。第三,評估能力,指能運用定性與定量的方法,開發(fā)評估工具,持續(xù)性地監(jiān)督、評估與記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。第四,組織管理能力,指能夠創(chuàng)造物理的與虛擬的學(xué)習(xí)環(huán)境,能在工作中運用時間管理技能,掌握相關(guān)教育政策與法規(guī),能管理相關(guān)數(shù)據(jù),在必要的情況下能有效安排各類教育教學(xué)工作。第五,口頭交流、書面表達(dá)與社會化能力,指能開展學(xué)科內(nèi)及跨學(xué)科團(tuán)隊工作,能準(zhǔn)確與有效地就自身的教學(xué)思考與同事進(jìn)行交流。工程教師能促進(jìn)區(qū)域性或國際性合作,實現(xiàn)工程教育學(xué)知識的生產(chǎn)與傳播;能夠運用口語與寫作能力進(jìn)行有效交流,同時勝任學(xué)術(shù)性的寫作。第六,自我反思與自主發(fā)展能力,指能夠?qū)⑿乱惠喒I(yè)革命相關(guān)技術(shù)與現(xiàn)代化教學(xué)方法融入工程教育教學(xué)活動,對工程教育策略與工程教育教學(xué)實踐進(jìn)行系統(tǒng)反思,并在反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行有針對性的改進(jìn)。工程教師能夠根據(jù)自身的專業(yè)發(fā)展訴求有意識地實現(xiàn)自主發(fā)展。第七,工程專業(yè)技術(shù)能力,指掌握最新的工程專業(yè)知識與滿足新一輪產(chǎn)業(yè)革命要求的工程實踐能力,如工程相關(guān)學(xué)位、工程相關(guān)職業(yè)資格、2年以上工程實踐經(jīng)歷等。[12]
(三)國際工程教師的培養(yǎng)課程
國際工程教師培養(yǎng)課程總計20學(xué)分(1學(xué)分相當(dāng)于25~30小時的學(xué)習(xí)時間)[13],由核心模塊、理論模塊、實踐模塊及選修模塊組成。
1.核心模塊
核心模塊設(shè)置的目標(biāo)是幫助工程教師掌握從事工程教育工作所需的最核心的知識與技能,形成核心能力。該模塊由工程教育理論、工程教育實踐和實驗教學(xué)法課程組成,分別為2學(xué)分、3學(xué)分及2學(xué)分,總計7學(xué)分。
工程教育理論課程旨在幫助工程教師掌握工程教育教學(xué)活動中教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育媒介、心理結(jié)構(gòu)、社會結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法等要素間的復(fù)雜關(guān)系,以促進(jìn)工程教師對工程教育教學(xué)活動的理解。工程教育實踐課程采取錄制教師授課視頻,并對視頻進(jìn)行小組探討的方式開展,旨在幫助工程教師運用相關(guān)的教學(xué)策略將教學(xué)活動設(shè)計落實到具體的教學(xué)實踐中,將所學(xué)的工程教育理論知識轉(zhuǎn)化為實踐知識。實驗教學(xué)法課程重點關(guān)注實驗活動中學(xué)生心智技能的發(fā)展問題,遵循“明確問題—建立假設(shè)—開展實驗—結(jié)果與結(jié)論”步驟開展課堂教學(xué)活動。
2.理論模塊
該模塊設(shè)置的目標(biāo)是幫助工程教師掌握從事工程教育工作所需具備的理論知識,由心理學(xué)、社會學(xué)、工程倫理和跨文化能力課程組成,除了心理學(xué)課程為2學(xué)分,其余均為1學(xué)分,總計5學(xué)分。
心理學(xué)課程包括人類學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)過程、記憶的機(jī)制、動機(jī)、智能等內(nèi)容。社會學(xué)課程包括社會群體(如學(xué)校班級、班級群體等)的功能與依存性、教師在專業(yè)情境中的角色、教師行為、學(xué)生行為等。工程倫理課程主要關(guān)注與工程相關(guān)的道德理論與問題??缥幕芰φn程強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)者提供教育社會學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)知識,主要關(guān)注多元文化教育,旨在消除因?qū)ζ渌幕?、國家和民族群體的無知所導(dǎo)致的阻礙、偏見、排外情緒等。
3.實踐模塊
該模塊設(shè)置的目標(biāo)是幫助工程教師掌握從事工程教育活動所需的實踐技能,由展示與交流技能、科學(xué)寫作、項目式工作、工程教育中的信息技術(shù)課程組成,除了展示與交流技能課程為2學(xué)分,其余均為1學(xué)分,總計5學(xué)分。
展示與交流技能課程旨在幫助學(xué)習(xí)者掌握有關(guān)修辭、語言技術(shù)、發(fā)音等實用知識與技能,并在實踐中形成對學(xué)生口頭交流能力進(jìn)行評價的能力??茖W(xué)寫作課程旨在幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得開展研究工作、撰寫學(xué)術(shù)論文等所需的各項能力。項目式工作課程旨在幫助教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求(課本學(xué)習(xí)、開展研究等),進(jìn)行項目式的系統(tǒng)設(shè)計(包括教學(xué)法分析、教育學(xué)與心理學(xué)分析等),以支持學(xué)生完成不同的學(xué)習(xí)活動。工程教育中的信息技術(shù)課程旨在幫助工程教師將現(xiàn)代化信息技術(shù)融入到工程教育教學(xué)活動中。
4.選修模塊
選修模塊總計3學(xué)分,需選修3門課程。該模塊設(shè)置的目的在于拓展工程教師的視野,滿足個性化發(fā)展需求。選修課程包括檔案袋評價、工程教育訓(xùn)練與指導(dǎo)、工程教育質(zhì)量、創(chuàng)造性與批判性思維、小組與基于問題的學(xué)習(xí)等。
三、國際工程教師框架的特點
(一)以跨界型工程教師為培養(yǎng)目標(biāo)
國際工程教師框架通過縱橫交織的能力目標(biāo)與能力結(jié)構(gòu)設(shè)計,構(gòu)建跨界型工程教師培養(yǎng)目標(biāo)(見表1)。[14]從縱向上說,國際工程教師的能力包含5個層級。從0級的普通工程教師到4級的工程教育學(xué)者遵循“能開展工程教學(xué)—運用理論的有效教學(xué)—結(jié)果導(dǎo)向的教學(xué)—教學(xué)學(xué)術(shù)—教育研究”的能力發(fā)展路徑。層級越高,對工程教師的能力要求也就越高、越全面。要求工程教師向成為工程教學(xué)學(xué)者、工程教育學(xué)者的方向進(jìn)階,不僅能夠開展有效教學(xué)活動,而且能理解教學(xué)的學(xué)術(shù)性,開展工程教育研究活動,探討工程教育活動的本質(zhì)屬性和科學(xué)規(guī)律等內(nèi)容。從橫向上來說,該框架要求工程教師兼具工程師資格與能力、從教能力。不僅包括為迎接新一輪產(chǎn)業(yè)革命挑戰(zhàn)需具備的工程實踐能力,還包括面對不斷變化的學(xué)生需求及其認(rèn)知發(fā)展規(guī)律等需具備的多學(xué)科知識與能力、交流能力、運用新技術(shù)與新方法開展教學(xué)的能力、反思能力、區(qū)域性和國際性合作能力等。
(二)以工程學(xué)與教育學(xué)學(xué)科跨界交叉為理論基礎(chǔ)
梅萊津內(nèi)克指出,專業(yè)水平的工程教育活動是科學(xué)與藝術(shù)的結(jié)合。[15]這種結(jié)合體現(xiàn)出一定的科學(xué)原則與科學(xué)規(guī)律。工程教育學(xué)的目的就在于從學(xué)術(shù)出發(fā),對工程學(xué)與教育學(xué)學(xué)科跨界交叉的科學(xué)原則及規(guī)律進(jìn)行系統(tǒng)探究,為工程教師能力提升的方向提供科學(xué)依據(jù)。
以此為理論基礎(chǔ),專業(yè)水平的工程教育活動的跨界屬性也得以辨明,給跨界型工程教師的培養(yǎng)奠定了理論基礎(chǔ)。專業(yè)水平的工程教育活動一方面從傳統(tǒng)哲學(xué)視野出發(fā),強(qiáng)調(diào)工程教育活動的人文主義本質(zhì)、工程教師教學(xué)的藝術(shù)性、個體品性等,另一方面從控制論的視角出發(fā),辨明工程教育活動的科學(xué)性與技術(shù)性,強(qiáng)調(diào)工程教師掌握科學(xué)的、定量的、技術(shù)化的方法促進(jìn)工程教育活動的開展?;诠こ探逃顒拥碾p重屬性,國際工程教師框架的構(gòu)建也遵循這一邏輯。
(三)以結(jié)構(gòu)化的培養(yǎng)課程為載體
國際工程教師培養(yǎng)課程的核心模塊旨在增進(jìn)工程教師對工程教育核心理論、實踐和教學(xué)法問題的理解。理論模塊強(qiáng)調(diào)心理學(xué)、社會學(xué)等的學(xué)習(xí),旨在幫助工程教師掌握開展工程教育教學(xué)活動所需的多樣化、多學(xué)科的理論性知識。實踐模塊則強(qiáng)調(diào)具體的交流、展示、寫作等實踐性知識與技能的培養(yǎng)。選修模塊賦予工程教師靈活選擇、自主發(fā)展的空間。
為保證國際工程教師培養(yǎng)課程的科學(xué)性,IGIP也定期對課程進(jìn)行修訂。2013年3月,IGIP在柏林組織各國專家對原課程的6個模塊進(jìn)行了縮減,確立了核心模塊、理論模塊、實踐模塊和選修模塊。[16]2020年8月,IGIP在愛沙尼亞塔林理工大學(xué)(Tallinn University of Technology)商討新增有關(guān)工程師倫理、行為理論與學(xué)生行為、現(xiàn)代化公司與組織結(jié)構(gòu)、社會與工程教育學(xué)路徑等內(nèi)容,旨在強(qiáng)化工程教師教學(xué)活動與研究活動、市場需求之間的聯(lián)系。[17]IGIP通過不斷更新課程,確保國際工程教師始終具備能夠迎接現(xiàn)代化教育與社會活動各項挑戰(zhàn)的能力,滿足不斷變化的教育、社會和市場需求。
(四)以滿足本土需求的培訓(xùn)中心為依托
國際工程教師培養(yǎng)工作由各國IGIP培訓(xùn)中心(IGIP Training Centres)負(fù)責(zé)。培訓(xùn)中心由IGIP每五年進(jìn)行一次認(rèn)證。據(jù)統(tǒng)計,經(jīng)認(rèn)證的培訓(xùn)中心已達(dá)45個,分布在德國、奧地利、葡萄牙、俄羅斯、愛沙尼亞等國。[18]
由于各國工程教育的本土需求存在差異,為兼顧各國工程教育現(xiàn)實需求的多樣性,IGIP規(guī)定各國可根據(jù)本土實際需求對能力課程進(jìn)行適度調(diào)整。例如,烏克蘭在課程中增加了英語教學(xué)(Teaching Subject in English)、信息能力(Infoliteracy)等選修課程。[19]愛沙尼亞增加了課程設(shè)計、教學(xué)實踐等課程。[20]
(五)以多樣化工程教育資源為保障
IGIP擁有多樣化的工程教育資源。一是組建工作組。IGIP組建了工程教育中的游戲、最佳教學(xué)實踐、工程教育中的信息技術(shù)和工程教育中的創(chuàng)業(yè)等工作組。[21]致力于在工程教育中有效運用游戲教學(xué)法,對工程教師的最佳教學(xué)實踐進(jìn)行科學(xué)分析,在教育教學(xué)實踐中引入多樣化的現(xiàn)代信息技術(shù),整合工程教育與創(chuàng)業(yè)教育等工作。二是通過出版物共享學(xué)術(shù)與實踐成果。通過在《國際工程教育學(xué)》(International Journal of Engineering Pedagogy)等出版物刊發(fā)學(xué)術(shù)論文、研究報告等,促進(jìn)信息交流與成果共享。例如,2021年第3期對新冠肺炎疫情下工程教育在線教學(xué)[22]、學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性[23]問題等進(jìn)行了探討。三是整合工程教育國際資源。例如,組建由奧地利、德國、美國、捷克、愛沙尼亞、俄羅斯等國學(xué)者構(gòu)成的專家小組,對培養(yǎng)課程進(jìn)行修訂;在培養(yǎng)課程中增加在線學(xué)習(xí)模塊,共享知名大學(xué)工程教育資源[24];在IGIP學(xué)術(shù)年會上對國際工程教師能力培養(yǎng)、課程修訂等問題進(jìn)行公開探討與意見征集等。
四、總結(jié)與啟示
(一)奠定跨界型工程教師培養(yǎng)理論基礎(chǔ)
與傳統(tǒng)工科不同,新工科是對新一輪工業(yè)革命的回應(yīng),是適應(yīng)和引領(lǐng)新經(jīng)濟(jì)、新產(chǎn)業(yè)發(fā)展的工程教育新模式。這種模式更強(qiáng)調(diào)新理念、新技術(shù)、新方法,體現(xiàn)出互動性、智能化、學(xué)科交叉與融合、跨界性、共生性等多重特點。需以上述特點為基礎(chǔ),對教學(xué)法、學(xué)生學(xué)習(xí)與認(rèn)知規(guī)律、教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)支持機(jī)制、課程開發(fā)模式、教師能力發(fā)展規(guī)律等進(jìn)行深入研究,為跨界型工程教師的培養(yǎng)奠定理論基礎(chǔ)。在實踐中,由于工程教師不是工程師,不能采取由工程師培養(yǎng)工程師、教育學(xué)科教師作為外部因素施加影響的培養(yǎng)方式。因此,需超越工程的技術(shù)屬性,融入教育的人文屬性[25],在工程學(xué)科與教育學(xué)科及其他相關(guān)學(xué)科的深度跨界整合基礎(chǔ)上培養(yǎng)“新工科”建設(shè)所需的跨界型工程教師。
(二)構(gòu)建跨界型工程教師能力目標(biāo)和結(jié)構(gòu)
跨界型工程教師不僅具備較強(qiáng)的工程實踐能力,還具備較強(qiáng)的工程教育教學(xué)能力,并能夠從教學(xué)學(xué)術(shù)視角出發(fā),對工程教育活動進(jìn)行反思,開展工程教育研究等活動。具體而言,一是具備較強(qiáng)的工程實踐能力,包括工程專業(yè)理論知識、工程實踐能力。例如,通過系統(tǒng)性工程專業(yè)理論的學(xué)習(xí),獲得工程相關(guān)學(xué)位;從事過工程實踐工作,具備較強(qiáng)的工程實踐能力等。二是具備較強(qiáng)的工程教育教學(xué)能力,包括多學(xué)科知識融合能力、教學(xué)法、管理與評估能力、溝通與協(xié)作能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、自主發(fā)展能力等。三是具備較強(qiáng)的工程教育研究能力,包括深入理解教學(xué)學(xué)術(shù)理念等。
(三)創(chuàng)新跨界型工程教師培養(yǎng)課程和培養(yǎng)方式
工程教師培養(yǎng)課程可由理論模塊、實踐模塊、必修模塊、選修模塊、基礎(chǔ)模塊與進(jìn)階模塊組成??稍O(shè)置工程教育理論、教育學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法、工程教育實踐、工程教學(xué)優(yōu)秀實踐案例、課程思政、雙語教學(xué)、工程教學(xué)學(xué)術(shù)、工程教育研究等課程。通過采取視頻錄制與分析、虛擬現(xiàn)實教學(xué)、小組學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)、企業(yè)工程實踐、在線學(xué)習(xí)、具身學(xué)習(xí)等多種方式,促進(jìn)工程教師實現(xiàn)“能開展工程教學(xué)—運用理論的有效教學(xué)—結(jié)果導(dǎo)向的教學(xué)—教學(xué)學(xué)術(shù)—教育研究”的能力發(fā)展路徑。
(四)保障跨界型工程教師培養(yǎng)資源
保障跨界型工程教師培養(yǎng)資源可以從多方面著手。例如,以新工科教育中心、新工科研究中心、未來技術(shù)學(xué)院等跨學(xué)科機(jī)構(gòu)為依托,構(gòu)建工程學(xué)科與教育學(xué)科、其他相關(guān)學(xué)科的跨學(xué)科合作機(jī)制,促進(jìn)學(xué)科融合及人員、信息等的交流;組建專家工作組,為各校提供咨詢與指導(dǎo);資助跨界型工程教師相關(guān)研究;深化國內(nèi)外高等工程教育機(jī)構(gòu)、工程教育組織等的交流及合作,為跨界型工程教師的培養(yǎng)提供國際視野與前沿信息;以相關(guān)學(xué)術(shù)期刊等出版物為載體,分享相關(guān)理論研究成果和優(yōu)秀教育教學(xué)實踐經(jīng)驗;組織學(xué)術(shù)會議,促進(jìn)跨界型工程教師研究成果與實踐經(jīng)驗的交流;以“一帶一路”建設(shè)為契機(jī)構(gòu)建并推廣跨界型工程教師培養(yǎng)與認(rèn)證的中國模式[26]等。
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編輯 呂伊雯? ?校對 娜迪拉·阿不拉江
作者簡介:覃麗君,天津師范大學(xué)教育學(xué)部副教授
基金項目:天津市2018年度哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題青年項目“新時代工程教育改革的國際比較研究” (編號:TJJXQN18-003)