蔣元琪

隨著以核心素養(yǎng)培育為導向的基礎教育課程改革的推進，英語整本書閱讀作為英語課堂教學的拓展和補充越來越顯示其必要性。相比名著閱讀，整本書閱讀為語言學習者提供了更豐富、鮮活的語言輸入，展現(xiàn)了更現(xiàn)代、多樣的目標語文化，對語言學習者思維品質(zhì)的提升更具實踐意義。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）將思維品質(zhì)列為英語學科核心素養(yǎng)之一，并指出“思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的能力和水平”（教育部 2020）。思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學生分析問題和解決問題的能力，促使他們從跨文化視角觀察和認識世界，并對事物作出正確的價值判斷（教育部 2020）。這非常好地體現(xiàn)了英語學科工具性和人文性統(tǒng)一的原則，即英語學習既是為了習得語言，又能訓練思維品質(zhì)，實現(xiàn)立德樹人的目標。

一、通過整本書閱讀實現(xiàn)思維品質(zhì)提升的理論邏輯

（一）思維品質(zhì)提升的理論依據(jù)

思維品質(zhì)的理論依據(jù)來源于布盧姆（Bloom）的認知發(fā)展模型。布盧姆（1956）將認知領域劃分為知識、理解、應用、分析、綜合和評價六大層次。后來，安德森和克拉斯沃爾（Anderson&Krathwohl 2001）對這一模型進行了修改與完善，將認知過程劃分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。在認知發(fā)展模式中，最初始的環(huán)節(jié)是記憶（Remembering）和理解（Understanding），中間的環(huán)節(jié)為應用（Applying）和分析（Analyzing），高階思維部分是評價（Evaluating）和創(chuàng)造（Creating）。

思維品質(zhì)的培養(yǎng)目標具體包含以下三個維度：（1）邏輯性思維，指語言分析與理解所必須的思維活動，其技能包括分析綜合、分類比較、歸納演繹、抽象概括；（2）批判性思維，指理性的、無偏見的分析或?qū)κ聦嵶C據(jù)的評估，其技能包括判斷推理、質(zhì)疑解疑、求同辨異、評價預測；（3）創(chuàng)造性思維，是語言分析、理解和運用中的“產(chǎn)品”，包括縱橫思維、聯(lián)想想象、隱喻通感和模仿創(chuàng)生。以上“三維思維處于同一層級三維立體的側(cè)面，自下而上發(fā)展，形成互為關(guān)聯(lián)的統(tǒng)合體”（黃遠振、蘭春壽，等 2014）。

（二）整本書閱讀的特點與優(yōu)勢

在整本書閱讀的過程中，學生可以經(jīng)歷更深刻的理解、領悟、吸收、鑒賞、評價和探究文章的思維過程。目前生活化、自主化及體驗化的閱讀理念正在催生新的閱讀教學方式，而整本書閱讀能幫助學生形成個性化的閱讀體驗。相比廣而不精的碎片化閱讀，整本書閱讀具有高度綜合性、情境性的特點，是提升學生思維品質(zhì)的有效途徑之一（湯云翔 2020）。

整本書閱讀中的故事“有明顯的時間、情節(jié)等邏輯關(guān)系，梳理文本的脈絡需要學生邏輯思維的參與，故事文本中的插圖可以用于猜測和理解文本，激發(fā)學生的評判思維；故事中人物的話語和行為隱含了人物的情感態(tài)度和價值觀。挖掘人物話語和行為背后隱藏的內(nèi)容，并聯(lián)系學生的實際生活，有助于學生邏輯思維、批判思維甚至創(chuàng)造思維的運用”（顧婷婷 2019）。

“整本書閱讀”區(qū)別于“課外閱讀”和“名著閱讀”的地方在于：“課外閱讀”的內(nèi)涵比較寬泛，包括報刊文本、網(wǎng)絡文本閱讀；“名著閱讀”則通常指英美國家的經(jīng)典名著閱讀；而“整本書閱讀”不僅包含經(jīng)典名著閱讀，而且囊括英語國家現(xiàn)當代的小說、兒童故事等，既包含虛構(gòu)故事（fictions），又包含寫實文章（non-fictions），為學生提供更豐富、多樣的閱讀選擇，且話題更符合初中生的年齡特征和興趣愛好，同時更有利于其思維品質(zhì)在閱讀教學中的提升。

二、基于思維品質(zhì)提升的整本書閱讀教學課例分析

很多專家、學者對整本書閱讀課型進行了探討，比如：周雪晴（2019）指出英語整本書閱讀可分為四個步驟：導讀—自讀—深讀—展讀；馬德利（2020）提出整本書閱讀教學實施分為第一課時：導讀課，第二課時：討論課，第三課時：創(chuàng)新課。整本書閱讀因其篇幅的關(guān)系，通常不止一個課時，還需要學生在課外進行自主閱讀。

下面以外研社《多維閱讀》第13級Nick Nelly and Jake為例，探討在一課時中實踐以提升思維品質(zhì)為目標的整本書閱讀教學。

Nick Nelly and Jake是一本故事類讀物，講述了喜歡欺負同學的男孩尼克（Nick）和新生杰克（Jake）之間的故事，全書約400詞，故事語言簡單易懂，還有圖片輔助，對學生來說比較容易理解。因此，教師嘗試在沒有導讀的情況下帶領學生體驗自主閱讀的真實過程，從讀前觀察封面、封底到讀中預測故事發(fā)展，再到讀后創(chuàng)作故事的結(jié)尾，以及最后的深度閱讀文本并賞析。

本堂課的教學目標：（1）學會在閱讀過程中對后文進行預測和想象，學會運用“看”的技能，通過看插圖推測和評價；（2）梳理杰克幫助尼克改變，最終兩人成為好朋友的故事發(fā)展脈絡，并分析尼克產(chǎn)生變化的主要原因；（3）學會運用S—A—P模式分析人物性格；（4）學會運用3—2—1模式深入解讀文本。

在本案例中，主要教學活動如下：

（一）觀察封面展開想象，形成閱讀期待

【教學片段】

教師一開始就向?qū)W生展示封面和封底（見圖1），并提問：

Q1：What do you think is happening?

學生推測：“Maybe the strong boy is bullying the slim boy.”

教師繼續(xù)提問：

Q2：What can you see from the front cover?What do you think is happening?

Q3：Let’s take a look at the back cover.What are the students doing?

Q4：But why is Jake the slim boy smiling?What is he holding in his hand?

Q5：What do you think the story is going to be about?

【設計說明】

封面和封底是一本書的重要構(gòu)成元素，往往包含重要的信息。所以在這個環(huán)節(jié)，教師引導學生通過“看”，關(guān)注圖片細節(jié)，通過設置問題鏈留下懸念，點燃他們的閱讀熱情，同時培養(yǎng)其預測能力和想象力，激活其頭腦中與主題相關(guān)的已有認知結(jié)構(gòu)，使其形成閱讀期待，啟動主題思維。

（二）預測情節(jié)走進人物，創(chuàng)設認知沖突

【教學片段】

當梳理故事情節(jié)到第一個沖突高潮的地方時，教師要求學生先不翻頁，聽自己讀故事，當讀到?jīng)_突部分時提問學生：“If you were Jake，what would you do?”學生展開豐富、合理的想象，大部分表示“很氣憤，或者會作出一定的反抗”。這時讓學生自己閱讀，他們會驚喜地發(fā)現(xiàn)“杰克利用幽默感非常巧妙地化解了尷尬”，紛紛微笑表示“It is so wise of Jake to do so.”，同時在心中種下一顆化解同學矛盾的好方法的“種子”。

【設計說明】

此處設計的目的是使學生在自身經(jīng)驗和文本內(nèi)容之間形成認知沖突，使他們將已有知識、經(jīng)驗和文本內(nèi)容聯(lián)系起來，并運用批判思維和創(chuàng)新思維表達自己的觀點。

預測是積極思維的過程，也是重要的思維能力，包括上一個教學步驟中的根據(jù)標題或封面進行預測，對文本內(nèi)容或后續(xù)情節(jié)發(fā)展進行猜測等，這些都需要讀者結(jié)合自身的認知經(jīng)驗，通過自身的理解和判斷，根據(jù)故事發(fā)展的邏輯關(guān)系，積極調(diào)動思維。尤其當讀者的自身經(jīng)驗和故事情節(jié)發(fā)展產(chǎn)生沖突時，預測不僅可以激發(fā)閱讀興趣和動機，還可以訓練思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性。

（三）猜測結(jié)尾自由創(chuàng)作，設置開放性問題

【教學片段】

當故事進行到“No one was ever scared of Nick again.”時，教師提問學生：“Do you like this ending?”有學生表示：“Yes，I like the happy ending.”也有學生表示：“I don’t like this ending because it is a little bit boring like all the happy ending in Disney movies that Prince and Princess lived happily ever after.”這個答案一出現(xiàn)，很多學生紛紛點頭表示贊同。教師順勢讓學生編故事的結(jié)尾。

最后，教師把故事結(jié)尾呈現(xiàn)給學生時，隱去部分內(nèi)容，如圖2所示，讓學生創(chuàng)作該部分尼克想對即將要轉(zhuǎn)學的杰克說的話。原文是you showed me how to be a friend，而這里并不需要標準答案，即學生給出的答案都能完美呼應全文主旨。教師又問學生是否喜歡這樣的結(jié)尾。學生紛紛表示很喜歡這樣的結(jié)尾，因為這樣的結(jié)尾不落俗套，有許多想象空間。

【設計說明】

在故事的結(jié)尾還沒有出現(xiàn)前，教師提問學生：“如果故事在此處結(jié)尾是否可行，是否喜歡這樣的結(jié)局？”這樣設計的目的是引導學生打開思路，使他們發(fā)揮想象，運用批判性思維，對教師給出的結(jié)尾進行評價，并運用邏輯性思維和創(chuàng)造性思維，自主設計故事結(jié)尾。

（四）關(guān)注對比提煉主旨，促進情感提升

【教學片段】

教師帶領學生在邊閱讀邊思考的過程中把插圖上尼克的頭像按出現(xiàn)順序貼在黑板上，如圖3所示。最后，學生會發(fā)現(xiàn)：尼克從一開始的mean、rude、mad 到后來的 embarrassed、sad、helpless，再到最后的happy、pleased，人物的外貌、表情發(fā)生了變化。然后，教師提問學生：“是什么給尼克帶來了這樣的變化？”學生有的說是杰克，有的說是友誼，也有的說是尼克自己，因為他本質(zhì)是善良的，是愿意改變的，所以會有這樣積極的改變。

【設計說明】

通過梳理文本歸納出兩條變化的主線，引領學生整體感知，并引導他們發(fā)現(xiàn)引起變化的原因和生活中的真善美，從而提煉文本主旨，實現(xiàn)整本書閱讀與“立德樹人”目標相結(jié)合。

（五）分析性格感受人物，引導深度閱讀

【教學片段】

教師指導學生運用SAP人物分析法，通過人物的語言、行為解析人物的性格特征。當尼克滑倒在泥地里，坐在地上說出“You are lucky.I haven’t got a dad.”時，那個高大、強壯且一向以bully形象示人的尼克展現(xiàn)出了脆弱的一面。在這里，學生在教師的引導下總結(jié)出其性格特點be weak in mind，與其以往的strong形象形成鮮明對比。

同時，教師引導學生理解造成尼克性格的原因。有的學生提出，因為尼克沒有爸爸，所以沒有人教他如何與人相處；有的學生認為，因為缺失父愛，所以尼克的行為是一種尋求關(guān)注的方式；有的學生認為，因為從小沒有爸爸，所以尼克需要讓自己表現(xiàn)得足夠強大，以保證自己不受欺負。學生各抒己見，且言之有據(jù)，甚至很多觀點超出了教師的期待。

【設計說明】

文學閱讀重在人物分析。對于人物的分析與評價應是多元的，可以通過外貌形象、動作言辭、情感心理、觀點態(tài)度等多個角度進行。通過綜合把握人物性格及人物關(guān)系，達成對文本信息的整體建構(gòu)。教師設計挖掘人物性格的深層原因的問題的目的是教會學生全面、理性地分析與評價問題，透過現(xiàn)象看本質(zhì)。

（六）深研文本提出觀點，實現(xiàn)思維碰撞

【教學片段】

課堂的最后，教師設置了一個開放性任務，讓學生分組討論，運用3—2—1表格，如圖4所示，對文本進行深入研讀，找出3個自己印象最深刻的單詞和2個印象最深刻的句子，并說明理由，最后提1個針對文本最想問的問題。學生各抒己見，師生之間思維碰撞，呈現(xiàn)出很多精彩的回答。

【設計說明】

此環(huán)節(jié)旨在訓練學生深度解讀文本的能力，引導他們對語篇的主題意義和語言內(nèi)容等進行深度解讀，希望他們能夠“根據(jù)語篇內(nèi)容和結(jié)構(gòu)特點發(fā)表自己的見解和觀點，進行評價性理解（critical comprehension）”（梅德明、王薔 2018）。學生在討論、匯報與聽取他人見解的過程中形成及表達自己的見解，訓練了思維的縝密性和批判性。

三、關(guān)于整本書閱讀促進學生思維品質(zhì)發(fā)展的思考

在初中階段運用語言簡單且內(nèi)容貼近學生日常生活的小故事進行整本書閱讀是一個很好的選擇。Nick Nelly and Jake講的是一個校園故事，對學生的人際交往與如何處理霸凌問題具有實際指導意義，加之故事內(nèi)容生動、有趣，語言豐富、形象，使學生的閱讀興致很高。

（一）深研文本，整體把握，訓練邏輯思維

教師對文本理解的廣度和深度決定了學生對文本理解的上限。教師在透徹研究文本的基礎上，要考慮哪些內(nèi)容可用來引導學生對文本進行深度鑒賞、評價、分析，培養(yǎng)其高階思維，從而設計合適的閱讀活動以培養(yǎng)其思維品質(zhì)（易雅琴 2020）。

邏輯思維是人們在認知過程中借助概念、判斷、推理等能動地反映客觀現(xiàn)實的理性認識過程。在整本書閱讀中，教師可以通過預測情節(jié)發(fā)展、推測情感態(tài)度等教學設計訓練學生的邏輯思維。

（二）巧設問題，有效提問，提升批判思維

王后雄（2010）指出，對于有一定深度和難度的問題，教師應采用由淺入深的提問方式，通過一環(huán)扣一環(huán)、一層進一層的提問，引導學生的思維向深度和廣度發(fā)展，避免其思維“卡殼”（轉(zhuǎn)引自張惠敏，2018）。有效的課堂提問應能啟發(fā)學生的思考，使其思維更全面、更深刻。所設置的問題應類型豐富、有層次，包括證據(jù)性問題、批判性問題、預測性問題、假設性問題、創(chuàng)造性問題等。

批判性思維建立在邏輯思維的基礎上，通過分析和評估作出更優(yōu)的判斷。在整本書閱讀中，教師可以通過人物性格分析、評價文本意圖等活動提升學生的批判思維。在本課中，教師在分析人物性格時，通過問題鏈引導學生發(fā)現(xiàn)“尼克的行為其實并不是一個單純的bully，背后是有原因的，他的本質(zhì)是善良的”。

（三）精心設計，創(chuàng)設語境，激發(fā)創(chuàng)造思維

認知沖突指認知發(fā)展過程中原有認知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實情境不符時在心理上產(chǎn)生的矛盾或沖突。認知沖突能有效激發(fā)學生參與學習的欲望，只有存在認知沖突，學生才會真正做到主動學習和積極思維。認知沖突是思維型課堂的起點。教師應努力在課堂中創(chuàng)設真實、自然的情境，并在這個情境中巧妙地設置一個或多個認知沖突（鄭穎 2019）。

創(chuàng)新思維是人們運用已有知識和經(jīng)驗開拓新領域、運用新方法解決問題的思維方式。在整本書閱讀中，教師可以通過重新審視標題、改寫故事結(jié)尾等活動激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。在本課中，教師要求學生對情節(jié)發(fā)展進行預測，對故事結(jié)尾進行評判和創(chuàng)作，旨在為學生設置認知沖突，創(chuàng)設真實的情境，實現(xiàn)思維的碰撞。

結(jié)語

以上教學案例遵循布盧姆的認知發(fā)展模型，從低階思維向高階思維層層遞進，學生在整堂課中有所思、有所悟。在整本書閱讀中，深入解讀文本是培養(yǎng)思維品質(zhì)的基礎；課堂活動和語境創(chuàng)設都為思維的發(fā)展提供支撐；有效的課堂提問是思維發(fā)展的“助推器”，是培養(yǎng)思維品質(zhì)的關(guān)鍵。

《課程標準》提出，教育需要培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野、全球意識和跨文化溝通能力的人才，也需要培養(yǎng)學生能適應終身發(fā)展和社會發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。在英語課堂中，教師只有注重培養(yǎng)學生的思維能力，才能使他們學會觀察世界、認識世界、發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我及改造自我，并具備全球勝任力，最終成長為人類命運共同體的構(gòu)建者。