● 羅建河 諶舒山

根據(jù)學(xué)習(xí)的練習(xí)律，必要的練習(xí)或日常作業(yè)是有效學(xué)習(xí)的科學(xué)保障，但這一論斷需要以作業(yè)設(shè)計本身的有效性為前提?，F(xiàn)實中，大量的無效作業(yè)設(shè)計正成為學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)過重的主要根據(jù)，這一點可通過一系列政策得到證明。2021 年，教育部辦公廳和國務(wù)院辦公廳先后頒布了《關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》（簡稱《通知》）和《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》（簡稱“雙減”政策），可見對作業(yè)問題的治理是基礎(chǔ)教育改革中的核心議題。其中，《通知》針對中小學(xué)作業(yè)數(shù)量過多、質(zhì)量不高、作業(yè)功能異化等問題提出要嚴(yán)控作業(yè)總量、提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量等具體要求[1]；“雙減”政策進一步強調(diào)要減輕學(xué)生過重的作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)，設(shè)計出高質(zhì)量作業(yè)[2]。同時，2022 年基礎(chǔ)教育工作要點中再次強調(diào)作業(yè)設(shè)計要注重“壓總量、控時間”“調(diào)結(jié)構(gòu)、提質(zhì)量”，切實提高作業(yè)設(shè)計的有效性。在教育實踐中，近五成的一線教師認(rèn)為設(shè)計高質(zhì)量作業(yè)存在困難[3]，且作業(yè)設(shè)計需要教育專家指導(dǎo)，尤其是設(shè)計開放性問題[4]。無論是政策導(dǎo)向還是現(xiàn)實訴求都倒逼著教師設(shè)計出高質(zhì)量作業(yè)，因此，文章著眼于“雙減”背景下有效作業(yè)設(shè)計的理據(jù)、構(gòu)成要素以及探究中小學(xué)有效作業(yè)設(shè)計的路徑，以期為基礎(chǔ)教育作業(yè)的治理抑或是“雙減”政策的有效落實提供研究基礎(chǔ)。

一、作業(yè)設(shè)計的無效性表現(xiàn)

關(guān)于“作業(yè)”的相關(guān)論述，《學(xué)記》中有所記載：“時教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)?！睋Q言之，教學(xué)時有正課，課堂之外有課后練習(xí)，“正業(yè)”必須伴以“居學(xué)”。此時的“作業(yè)”被視作正式課業(yè)后的補充。隨著新課改中育人為本理念的回歸，作業(yè)的內(nèi)涵也進一步擴大，由對知識與技能的鞏固延伸到除此外還包括促進學(xué)生主體的成長與發(fā)展[5]。隨著作業(yè)相關(guān)研究的不斷深入，作業(yè)設(shè)計也隨之分化出來，成為獨立的研究領(lǐng)域。作業(yè)設(shè)計是對作業(yè)進行設(shè)計的動態(tài)過程，雖與作業(yè)有所不同，但具有內(nèi)在一致性，也應(yīng)立足于知識技能的提升與人的成長和發(fā)展?！半p減”背景下作業(yè)設(shè)計的無效性顯得尤為突出，主要表現(xiàn)為以“布置”代替“設(shè)計”、以“數(shù)量”代替“質(zhì)量”、以“對錯”代替“反饋”。

（一）以“布置”代替“設(shè)計”

“雙減”背景下教師如何進行有效作業(yè)設(shè)計是提高學(xué)校教育質(zhì)量，推動“雙減”政策實施的關(guān)鍵。設(shè)計出高質(zhì)量作業(yè)本身十分困難，加之教師有效作業(yè)設(shè)計意識偏低與水平有限，使得部分教師奉行“拿來主義”，在有效作業(yè)設(shè)計上投入時間偏少[6]。在教育實踐中，學(xué)校或教師在給學(xué)生發(fā)放教材時會配備統(tǒng)一的練習(xí)冊，教師上完課后為了省事往往會讓學(xué)生進行配套練習(xí)，而不會親自設(shè)計作業(yè)。這種“以資料為本”、以“布置”代替“設(shè)計”的方式，教師們屢試不爽，但這種無效性的表現(xiàn)會帶來諸多弊端。具體而言：第一，題目重復(fù)，增加學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)。這種狀況在中小學(xué)復(fù)習(xí)階段尤為顯著，如同類型題目在這一資料上出現(xiàn)，又會出現(xiàn)在其他資料之中，很多教師由于工作較多而無暇設(shè)計或研究題目，導(dǎo)致學(xué)生重復(fù)練習(xí)，效率低下。第二，題目針對性低，降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。習(xí)題冊中有些題目年代久遠，其與教材內(nèi)容的關(guān)聯(lián)程度低、作業(yè)設(shè)計理念落后。以這類題目為作業(yè)，與實時變化的課堂、學(xué)生的學(xué)情必然不相符合，最終導(dǎo)致的后果是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣低下，難以促進學(xué)生發(fā)展。第三，教師養(yǎng)成惰性思維，研究能力下降。教師進行有效作業(yè)設(shè)計也是其研究能力的主要體現(xiàn)，而在“拿來主義”思想的長期影響下，教師的惰性與依賴性增強。久而久之，其創(chuàng)新能力、有效作業(yè)設(shè)計水平將會降低。

（二）以“數(shù)量”代替“質(zhì)量”

教師一旦被“拿來主義”思想長期宰制，則會不加篩選地“拿”各種練習(xí)作業(yè)給學(xué)生完成，以“數(shù)量”代替“質(zhì)量”，因為他們始終對“題海戰(zhàn)術(shù)”深信不疑。教師這一行為表現(xiàn)的深層機理或可從行為主義理論加以闡明。教師囿于行為主義，尤其是受到刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)理論的影響，會將作業(yè)量作為外界刺激，將學(xué)習(xí)效果作為期待的表現(xiàn)行為，使學(xué)生通過大量反復(fù)練習(xí)形成條件反射，加快學(xué)生做題速度，提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績。在行為主義的影響下，教師“無意識”也“無能力”通過其他渠道設(shè)計出質(zhì)量高且有效的作業(yè)，只能借助大量的、機械的訓(xùn)練讓學(xué)生加深知識記憶，增強知識遷移能力，以此增加學(xué)生對新題型的見識，以應(yīng)付考試，取得高分。這種功利化、工具化思想裹挾下的作業(yè)設(shè)計是一種“去倫理化”設(shè)計，阻礙著學(xué)生對學(xué)習(xí)意義感與情感的獲取，是對學(xué)生發(fā)展的不負責(zé)任[7]。除此之外，“題海戰(zhàn)術(shù)”與學(xué)生學(xué)習(xí)成績、作業(yè)的“量”與“質(zhì)”是否呈正相關(guān)還有待商榷。對兩者關(guān)系的研究有兩種取向：其一，作業(yè)數(shù)量與學(xué)生成績在不同年齡段上呈現(xiàn)出差異化。哈里斯·庫里的實驗指出，小學(xué)階段，作業(yè)數(shù)量與學(xué)習(xí)成績無關(guān)；在中學(xué)階段，在一定范圍內(nèi)，作業(yè)時間與學(xué)習(xí)成績呈正相關(guān)。其二，作業(yè)數(shù)量與學(xué)習(xí)成績呈曲線相關(guān)[8]。由此可知，作業(yè)的數(shù)量與學(xué)生學(xué)習(xí)成績并非呈正相關(guān)，一味地采用“題海戰(zhàn)術(shù)”代替高質(zhì)量的作業(yè)設(shè)計是無效的。

（三）以“對錯”代替“反饋”

設(shè)計出高質(zhì)量作業(yè)后想要發(fā)揮作業(yè)的診斷功能，反饋就顯得十分重要。換言之，教師設(shè)計出分層、彈性的作業(yè)，但在作業(yè)評價環(huán)節(jié)有所忽視，則仍然難以發(fā)揮作業(yè)的有效性。在教育實踐中，一線教師仍然存在粗略批改、弱化反饋的現(xiàn)象[9]。在傳統(tǒng)作業(yè)觀下，教師奉行“拿來主義”“題海戰(zhàn)術(shù)”，讓學(xué)生練習(xí)大量題目。在此種情況下，教師無暇對學(xué)生練習(xí)過的所有題目加以講解，導(dǎo)致作業(yè)中只有教師的“對”與“錯”，或是“已閱”等，最后以集體評講的形式加以反饋。這種以“對錯”代替“反饋”的現(xiàn)象會導(dǎo)致諸多問題。具體而言：第一，學(xué)生出現(xiàn)兩極分化，分層明顯。集體評講的方式或講學(xué)生錯得多的題目，對成績優(yōu)秀的學(xué)生影響不大，但學(xué)困生會十分吃力。如此一來，極易形成馬太效應(yīng)，最終造成并加深學(xué)生成績的兩極分化。第二，弱化反饋，容易降低學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。教師的集體評講或是有篩選的評講均是弱化反饋的表現(xiàn)，學(xué)生通過作業(yè)呈現(xiàn)出的問題難以及時得到解決，致使問題堆積嚴(yán)重，使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣與自信。

二、有效作業(yè)設(shè)計的依據(jù)

有效作業(yè)設(shè)計是設(shè)計有效作業(yè)的動態(tài)過程，因此兩者在內(nèi)涵上具有一致性。有效作業(yè)與作業(yè)的區(qū)別在于“有效”。在教學(xué)話語體系中，“有效”有三層意蘊，即“有效率”“有效果”“有效用”[10]。不同學(xué)者對有效作業(yè)的不同界定在一定程度上也是基于這三層意蘊的不同組合。如：郭要紅認(rèn)為有效作業(yè)是特定條件內(nèi)實現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)的師生達成有效果和有效益的教學(xué)活動[11]。郎紅琴認(rèn)為有效作業(yè)是目標(biāo)導(dǎo)向下有教學(xué)效果的作業(yè)[12]。宋秋前認(rèn)為有效作業(yè)是為學(xué)生發(fā)展而追求有效率和有效益的作業(yè)[13]。基于此，文章認(rèn)為有效作業(yè)是在基于課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)情的預(yù)設(shè)目標(biāo)的導(dǎo)向下，針對實際的教學(xué)內(nèi)容，能夠促進學(xué)生全面發(fā)展的有效率、有效用和有效果的作業(yè)活動。有效作業(yè)設(shè)計則是對有效作業(yè)進行設(shè)計、批改、反饋等完整的動態(tài)過程。根據(jù)有效作業(yè)設(shè)計的定義，文章認(rèn)為有效作業(yè)設(shè)計的依據(jù)包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)生學(xué)情。

（一）遵循課程標(biāo)準(zhǔn)

早在上個世紀(jì)80 年代，各國就意識到標(biāo)準(zhǔn)在教育改革實踐中的重要作用與意義，故以標(biāo)準(zhǔn)來推動基礎(chǔ)教育改革。我國課程標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)歷了過渡期和初創(chuàng)期[14]，這兩個階段代表了課程標(biāo)準(zhǔn)的兩種取向，分別為內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。在新課程改革以前用的是“教學(xué)大綱”一詞，強調(diào)的是以內(nèi)容推動基礎(chǔ)教育改革，故內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)回答了學(xué)生“學(xué)什么”；而在新課改以后則是以質(zhì)量推動基礎(chǔ)教育改革，因而質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)回答了學(xué)生“學(xué)會什么”。需指出的是，這兩種取向并非二元對立，而應(yīng)相互統(tǒng)整，它們都反映了從“整體素養(yǎng)”到“核心領(lǐng)域”到“具體描述”的編排方式[15]，均指向人之發(fā)展，學(xué)生素養(yǎng)的落實。具體到有效作業(yè)設(shè)計，在基礎(chǔ)教育改革的政策文件中也有與其相關(guān)的內(nèi)容表述，如《通知》中指出在進行有效作業(yè)設(shè)計時要嚴(yán)格執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)計劃[16]。不僅我國政策文件中有所規(guī)定，美國和英國也在相關(guān)作業(yè)政策文件中指出作業(yè)設(shè)計必須以課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的目標(biāo)為設(shè)計依據(jù)[17]。除政策導(dǎo)向以外，課程標(biāo)準(zhǔn)自身特點使然。如課程標(biāo)準(zhǔn)是分學(xué)科、分學(xué)段、分領(lǐng)域規(guī)制課程目標(biāo)與內(nèi)容，且指明了學(xué)生應(yīng)達到的基本要求（行為表現(xiàn)）。課程標(biāo)準(zhǔn)自身的特點使它指向教學(xué)的全過程，是教師理解教學(xué)目標(biāo)和教材，進行導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教以及導(dǎo)評的準(zhǔn)繩。有效作業(yè)設(shè)計是完整教學(xué)活動的重要組成部分，且由有效作業(yè)設(shè)計的內(nèi)涵可知，其與課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容等具有內(nèi)在一致性。故不論是從政策導(dǎo)向還是從課程標(biāo)準(zhǔn)自身特點出發(fā)，都應(yīng)將課程標(biāo)準(zhǔn)視為有效作業(yè)設(shè)計的理據(jù)。

（二）立足于教材

教材是我國課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化或物化的依托與載體，因此教材不論是在目標(biāo)的制定上還是在內(nèi)容的組織與編排上，都與課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)的要求相一致。在目標(biāo)上，如果課程標(biāo)準(zhǔn)對目標(biāo)的表述是上位和抽象的，那么教材在目標(biāo)上的設(shè)定就應(yīng)該是下位和具體的。在這種下位的、具體的目標(biāo)下，使得教師在有效作業(yè)設(shè)計上更具有可操作性。在知識內(nèi)容上，教材中知識內(nèi)容的組織和編排方式不僅遵循了學(xué)生身心發(fā)展邏輯，還遵循了知識發(fā)展邏輯，這為教師進行有效作業(yè)內(nèi)容設(shè)計提供了知識基礎(chǔ)，也是教師分層作業(yè)設(shè)計的前提。在教材的形式上，在我國教育改革長河中，教材建設(shè)也在不斷地發(fā)展與優(yōu)化。以前教材實行的是“一綱一本”和“編審合一”，現(xiàn)在是“一綱多本”“多綱多本”和“編審分離”[18]。這種轉(zhuǎn)變折射出教材建設(shè)在體現(xiàn)國家意志、彰顯國家事權(quán)的同時，又尋求多元化發(fā)展，使得不同學(xué)?；虿煌瑢W(xué)生都能夠根據(jù)自身狀況進行個性化、民主化教育。因此，不同類型的教材設(shè)計出的有效作業(yè)也應(yīng)是不同的，是具有個性化的，教師在實際有效作業(yè)設(shè)計的過程中不能借助網(wǎng)絡(luò)等手段全盤照抄照搬。綜上，教材在教學(xué)體系中承載著重要的任務(wù)與使命，同時也彰顯著自己的功能與作用，它是包含有效作業(yè)設(shè)計在內(nèi)的教師開展教育教學(xué)活動的重要保障與依據(jù)。

（三）遵循學(xué)生學(xué)情

如果說遵循教材和課程標(biāo)準(zhǔn)是尋求有效作業(yè)設(shè)計的理論依據(jù)，那么立足于學(xué)生學(xué)情則是尋求有效作業(yè)設(shè)計的事實依據(jù)。學(xué)情分析在教學(xué)系統(tǒng)中的重要性是不證自明的，其被視作教育教學(xué)的生長點[19]，除此之外，學(xué)情分析也被俗稱為“備學(xué)生”[20]，即學(xué)情分析直接指向?qū)W生。在教學(xué)話語體系中談?wù)搶W(xué)情或?qū)W情分析，其折射出的深層邏輯是由“以教為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)為中心”，換言之即“以學(xué)定教”。既然是“以學(xué)定教”，那么“學(xué)情分析”就應(yīng)貫穿于教學(xué)前、教學(xué)中以及教學(xué)后整個過程，構(gòu)建學(xué)情分析連續(xù)體。通過學(xué)情分析能夠為教師提供學(xué)生在上課前的知識水平，上課時的學(xué)習(xí)狀態(tài)，下課后或下次上課前的學(xué)習(xí)效果。具體到有效作業(yè)設(shè)計，“雙減”政策中指出要設(shè)計出分層的、個性化的高質(zhì)量作業(yè)，且想要以有效作業(yè)設(shè)計來促進學(xué)生發(fā)展、核心素養(yǎng)的形成，必定離不開學(xué)情分析，它為教師提供每個學(xué)生的真實狀況，有利于教師設(shè)計出針對性強的作業(yè)。因此，不論從學(xué)情分析折射出的邏輯還是其本身的功能，都應(yīng)在有效作業(yè)設(shè)計時將其考慮在內(nèi)。

三、有效作業(yè)設(shè)計的要素分析

當(dāng)前，作業(yè)設(shè)計在一定程度上被窄化為作業(yè)內(nèi)容設(shè)計，只停留在對知識點的考查，而有效作業(yè)設(shè)計實則包含目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與評價四大要素。貝塔郎菲一般系統(tǒng)論指出系統(tǒng)是由相互作用的若干部分組成的復(fù)合體[21]。因此，在系統(tǒng)論視域下，有效作業(yè)設(shè)計也應(yīng)是由相互作用、相互影響的四大核心要素所組成的有機體。目標(biāo)在有效作業(yè)設(shè)計中起引領(lǐng)作用，它指向?qū)W生學(xué)科素養(yǎng)的形成；內(nèi)容是有效作業(yè)設(shè)計的載體與依托，它的設(shè)計應(yīng)立足于教材；結(jié)構(gòu)是有效作業(yè)設(shè)計的框架，它指向的是有效作業(yè)的題型結(jié)構(gòu)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與難度結(jié)構(gòu)；評價在有效作業(yè)設(shè)計中起保障作用，它指向?qū)W生完成有效作業(yè)過程中的表現(xiàn)，幫助學(xué)生解決問題，糾正錯誤認(rèn)知。綜上所述，目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與評價四者相互影響，以目標(biāo)為引領(lǐng)，內(nèi)容和結(jié)構(gòu)為載體，以評價反饋為保障，以立體形式構(gòu)成了有效作業(yè)設(shè)計整體，如圖1 所示。

圖1 有效作業(yè)設(shè)計四要素建構(gòu)模型

（一）有效作業(yè)設(shè)計的目標(biāo)

目標(biāo)對于有效作業(yè)設(shè)計是至關(guān)重要的，它統(tǒng)率著有效作業(yè)設(shè)計的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與評價，故而目標(biāo)設(shè)計自身的合理性與科學(xué)性制約著整個有效作業(yè)設(shè)計的合理性與科學(xué)性。如何才能使作業(yè)目標(biāo)設(shè)計更為科學(xué)合理，或可從學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生學(xué)情加以澄明。一方面，有效作業(yè)的目標(biāo)要指向?qū)W科課程標(biāo)準(zhǔn)中對目標(biāo)的要求。學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生要具備相應(yīng)的能力與素養(yǎng)，因此，有效作業(yè)的目標(biāo)設(shè)計也應(yīng)指向這些學(xué)科核心素養(yǎng)并將其逐級具體化。如2011 年版的數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中指出學(xué)生要具備知識技能、數(shù)學(xué)思考、問題解決與情感態(tài)度四大數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)[22]。因此，有效作業(yè)的目標(biāo)設(shè)計在指向上述四大核心素養(yǎng)時，還應(yīng)進一步思考其在不同層級和學(xué)段上的具體要求，并將核心素養(yǎng)逐級具體化。另一方面，有效作業(yè)目標(biāo)還應(yīng)指向?qū)W生實際。有效作業(yè)設(shè)計要發(fā)揮其育人效能，其目標(biāo)的制定在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的同時要結(jié)合學(xué)生實際加以確定。對于學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生，設(shè)計有效作業(yè)目標(biāo)時應(yīng)制定更高的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求；而對于學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生，有效作業(yè)目標(biāo)應(yīng)適當(dāng)降低要求，循序漸進。因此，基于學(xué)情的目標(biāo)能夠為層次各異的學(xué)生的作業(yè)需要提供依據(jù)，這樣的目標(biāo)更符合實際、更關(guān)注學(xué)生主體?？傮w而言，既遵循學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，又立足于學(xué)生學(xué)情的目標(biāo)才更有可能是有效的，才更能發(fā)揮育人的效能；一味地將目標(biāo)聚焦于知識，而不注重學(xué)生的能力和思維的發(fā)展是徒然的。

（二）有效作業(yè)設(shè)計的內(nèi)容

內(nèi)容是有效作業(yè)的重要載體與依托，故有效作業(yè)的內(nèi)容設(shè)計是有效作業(yè)設(shè)計的核心環(huán)節(jié)。內(nèi)容為教師進行有效作業(yè)設(shè)計提供了材料與依據(jù)，故而有效作業(yè)設(shè)計應(yīng)立足于課程內(nèi)容，但在一定程度上又應(yīng)高于內(nèi)容。學(xué)者們曾指出“教師要用教材教，而不是教教材；學(xué)生是用教材學(xué)，而不是學(xué)教材”[23]也可以證明這一點。教師在進行有效作業(yè)內(nèi)容設(shè)計時要盡可能思考作業(yè)的“立意”“情境”與“問題”。第一，內(nèi)容的立意指向的是有效作業(yè)目標(biāo)。有效作業(yè)的內(nèi)容設(shè)計不僅要考查出學(xué)生對所學(xué)知識的掌握與理解程度，更應(yīng)該考查學(xué)生包含問題解決、遷移能力、思維發(fā)展等在內(nèi)的學(xué)科核心素養(yǎng)。第二，內(nèi)容的設(shè)計還要考慮情境因素。對于“情境”的把握要注意兩點：一是情境的生活化與針對性。教師設(shè)計有效作業(yè)所創(chuàng)設(shè)的情境要盡可能貼近學(xué)生生活。從建構(gòu)主義理論出發(fā)，生活化的情境能夠使學(xué)生將新舊知識進行聯(lián)結(jié)，促進學(xué)生知識的生長。二是情境的合理化與適切性。教師選擇的情境應(yīng)該與內(nèi)容知識相一致，兩者要具有適切性，在有效作業(yè)設(shè)計時盡可能不要出現(xiàn)設(shè)置情境不合理，抑或生搬硬套等現(xiàn)象。第三，以問題或任務(wù)呈現(xiàn)的有效作業(yè)在指向課程標(biāo)準(zhǔn)對內(nèi)容知識的要求外，還要以恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_出來，要符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。

（三）有效作業(yè)設(shè)計的結(jié)構(gòu)

倘若將目標(biāo)比作人的大腦，內(nèi)容比作人的血肉，那么有效作業(yè)結(jié)構(gòu)則是骨架，其功能則是要增強作業(yè)各部分的聯(lián)系，以有利于教師從整體視角審視有效作業(yè)設(shè)計活動，實現(xiàn)有效作業(yè)目標(biāo)。有效作業(yè)結(jié)構(gòu)一般包含題型結(jié)構(gòu)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、素養(yǎng)結(jié)構(gòu)、難度結(jié)構(gòu)。第一，題型結(jié)構(gòu)按照問題空間明確與否可分為結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題[24]。結(jié)構(gòu)良好的問題其條件明確，算法固定，而結(jié)構(gòu)不良的問題在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、知識形成過程中也起著重要作用，因此在有效作業(yè)設(shè)計時可以將兩者綜合使用。除此之外，按照題型種類不同還可分為選擇、探究、填空、解答、實驗等題型。不同題型，其功能不盡相同。如：選擇題考查知識范圍廣，考查目標(biāo)較為集中；填空題較選擇題考查程度更深入，還能考查學(xué)生閱讀、觀察等能力；解答題靈活多變，能夠考查學(xué)生閱讀、推理、分析問題等能力[25]。第二，內(nèi)容結(jié)構(gòu)強調(diào)作業(yè)既要覆蓋整體又應(yīng)突出重點。如重點知識要增強考查，以螺旋式排列方式呈現(xiàn)，次重點或是普通知識點覆蓋到位。第三，能力或素養(yǎng)結(jié)構(gòu)是有效作業(yè)設(shè)計關(guān)注學(xué)生不同能力層次水平的體現(xiàn)。如義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)在結(jié)果目標(biāo)上的層級要求為“了解”“理解”“掌握”與“運用”，在過程目標(biāo)上的層級要求是“經(jīng)歷”“體驗”與“探索”[26]。因此，教師在有效作業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)計時要考慮到要求的逐級遞升。第四，難度結(jié)構(gòu)強調(diào)有效作業(yè)難度要螺旋上升。史寧中曾提出課程難度與課程時間、課程深度、課程廣度有關(guān)，并構(gòu)建了課程難度模型[27]，有效作業(yè)難度結(jié)構(gòu)也可拓展為與完成有效作業(yè)時間、深度、廣度有關(guān)，且適度調(diào)節(jié)變量，合理控制有效作業(yè)難度。

（四）有效作業(yè)設(shè)計的評價

評價不僅是對有效作業(yè)設(shè)計的保障，還是評判學(xué)生表現(xiàn)和發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題的主要依據(jù)，因此，教師在有效作業(yè)設(shè)計活動中應(yīng)予以重視。之所以重要，其主要原因在于中小學(xué)生處在身心未完成階段，其認(rèn)知會受到自身身心發(fā)展規(guī)律的制約，致使學(xué)生很難獨立處理學(xué)習(xí)活動或作業(yè)活動中遇到的問題，此時，教師的及時反饋與引導(dǎo)則顯得尤為重要。對于反饋的認(rèn)識或影響機制在不同視域下會有不同的詮釋。在管理學(xué)中，反饋是通過實際和參考兩種水平之間的差異來改變?nèi)说男袨閇28]。在教育學(xué)中，反饋則是教師根據(jù)學(xué)生的實際表現(xiàn)幫助學(xué)生確認(rèn)抑或重構(gòu)知識的過程[29]。在心理學(xué)視域中，反饋的功能主要表現(xiàn)為三方面：其一，反饋有利于學(xué)生了解自身與預(yù)設(shè)目標(biāo)的差距[30]；其二，反饋有助于學(xué)生認(rèn)知負擔(dān)的緩解；其三，反饋有助于增強學(xué)生對錯誤抑或問題的關(guān)注[31]，從而矯正學(xué)生的錯誤認(rèn)知。這種矯正功效深受學(xué)者的青睞，如布魯姆的掌握學(xué)習(xí)側(cè)重教師反饋在教學(xué)進程中的重要作用；致力于形成性評價研究的學(xué)者布萊克等人指出反饋必須和形成性評價同時出現(xiàn)[32]?？偠灾瑹o論是從何種視域?qū)徱暦答?，其基本?nèi)涵都是讓學(xué)生和教師掌握自身或?qū)W生實際與預(yù)期間的差距，并通過矯正來促進學(xué)生發(fā)展。因此，在有效作業(yè)設(shè)計活動中，反饋是必須的；在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，矯正錯誤認(rèn)知層面，反饋大有可為。

四、有效作業(yè)設(shè)計的實踐路徑

教師只有明晰有效作業(yè)設(shè)計的依據(jù)和其本身所包含的核心要素后，才能在理論依據(jù)的指導(dǎo)下去建立有效作業(yè)設(shè)計的目標(biāo)體系、內(nèi)容體系、結(jié)構(gòu)體系與評價體系，有效作業(yè)設(shè)計才能從理論走向?qū)嵺`，最終才能設(shè)計出適合學(xué)生的高質(zhì)量作業(yè)。

（一）構(gòu)建層級遞推的目標(biāo)體系

要想在“雙減”背景下發(fā)揮有效作業(yè)設(shè)計的育人功能就必須自上而下建立層級遞推的目標(biāo)體系，這種層級性是從抽象走向具體的過程。有效作業(yè)設(shè)計的目標(biāo)理應(yīng)指向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成，但學(xué)科核心素養(yǎng)較為宏觀，要進一步逐級具體化才能保證有效作業(yè)目標(biāo)不出偏差。首先，科學(xué)分解課程標(biāo)準(zhǔn)，制定合理的課程目標(biāo)。掌握課程標(biāo)準(zhǔn)的分解技術(shù)是每位教師的必修課，只有科學(xué)正確地進行課程標(biāo)準(zhǔn)分解，教師才能以專家的思維思考學(xué)生“學(xué)會什么”“學(xué)得如何”“學(xué)什么”以及“如何學(xué)”等問題。換言之，教師應(yīng)明確整個學(xué)段、整本書的總體目標(biāo)，通過分解課程標(biāo)準(zhǔn)知道課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要求與整冊書、整個單元的對應(yīng)關(guān)系。其次，敘寫教學(xué)目標(biāo)，并將之層級化。教師通過確定的課程目標(biāo)結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容與要求細化成教學(xué)目標(biāo)，這時，教師要具備“大單元”的理念，此時的單元指的是“學(xué)習(xí)單元”并非單個的單元。崔允漷曾指出，為實現(xiàn)核心素養(yǎng)的教學(xué)，以學(xué)習(xí)單元為起點，將教學(xué)目標(biāo)分層為學(xué)期目標(biāo)、單元目標(biāo)與課時目標(biāo)[33]，形成有效作業(yè)設(shè)計的縱向目標(biāo)鏈。最后，制定課堂作業(yè)雙向細目表。雙向細目表是由知識點向度與能力目標(biāo)向度組成的量表[34]，是試卷與作業(yè)測驗設(shè)計的重要依據(jù)。崔允漷教授指出傳統(tǒng)的雙向細目表考察目標(biāo)的范圍狹窄，無法合理體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要求[35]，根據(jù)學(xué)者優(yōu)化的雙向細目表[36]，加以修訂制定出有效作業(yè)設(shè)計藍圖，如表1 所示。因此教師在學(xué)科核心素養(yǎng)-課程目標(biāo)-教學(xué)目標(biāo)-學(xué)期目標(biāo)-單元目標(biāo)-課時目標(biāo)-雙向細目表目標(biāo)向度的層級遞推的目標(biāo)體系下才能不偏不倚地設(shè)計出有效作業(yè)，發(fā)揮作業(yè)的育人效能。

表1 有效作業(yè)設(shè)計雙向細目表

（二）構(gòu)建貼合學(xué)生的內(nèi)容體系

有效作業(yè)的內(nèi)容是有效作業(yè)設(shè)計的文本載體，受到課程要求與教材內(nèi)容的影響。想要實現(xiàn)有效作業(yè)設(shè)計的育人目標(biāo)，其在內(nèi)容設(shè)計上也應(yīng)關(guān)注到學(xué)生本身，建構(gòu)學(xué)生參與的內(nèi)容體系。想要有效作業(yè)內(nèi)容體現(xiàn)學(xué)生參與，可以從以下幾點著手。其一，進行學(xué)情系統(tǒng)分析。教師要想設(shè)計出有針對性的、貼合學(xué)生實際的作業(yè)就必須對學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程進行監(jiān)測與分析。學(xué)情分析行動系統(tǒng)包括對學(xué)生課前學(xué)情分析、課中學(xué)情分析、課后學(xué)情分析[37]。其中，課前學(xué)習(xí)分析是有效作業(yè)內(nèi)容設(shè)計的起點；課中學(xué)情分析指向?qū)W生學(xué)習(xí)過程狀態(tài)，為設(shè)計出貼合教材內(nèi)容、學(xué)生實際的作業(yè)打下基礎(chǔ)；課后學(xué)情分析指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果，能夠了解學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱之處，設(shè)計出有針對性且難度分層的作業(yè)。其二，創(chuàng)設(shè)具身情境。情境認(rèn)知理論視域下，情境可看作認(rèn)知學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)；建構(gòu)主義視域下，情境是學(xué)生知識建構(gòu)的條件之一；在具身視域下，學(xué)習(xí)更加注重的是情境性、具身性。不難看出情境對于學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性，且都指向?qū)W生參與。因此教師在有效作業(yè)設(shè)計時，內(nèi)容情境的設(shè)置盡可能貼盡學(xué)生的日常生活，情境的設(shè)計要做到“簡潔”與“豐富”相統(tǒng)一、“意境”與“情理”相融合。作業(yè)所考查的內(nèi)容知識在這種具身的情境中呈現(xiàn)才能提升學(xué)生建構(gòu)知識、理解知識、應(yīng)用知識的能力。其三，內(nèi)容知識編排方式符合學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)。作業(yè)如何做到層次性，這與知識編排方式有很大的關(guān)系。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)制約著學(xué)生認(rèn)識事物由具體到抽象、由簡單到復(fù)雜，因此教師在編排內(nèi)容時也應(yīng)遵循循序漸進原則，由簡到繁。同時依據(jù)布魯納的小步子教學(xué)作為作業(yè)設(shè)計的行動理念，給學(xué)生設(shè)計“腳手架”，以螺旋上升的編排方式組織內(nèi)容，做到由易到難，設(shè)計出層次分明的作業(yè)。

（三）構(gòu)建整體協(xié)同的結(jié)構(gòu)體系

由上文可知，有效作業(yè)的結(jié)構(gòu)包括題型結(jié)構(gòu)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、能力或素養(yǎng)結(jié)構(gòu)、難度結(jié)構(gòu)，這些要素都影響著有效作業(yè)設(shè)計的整體結(jié)構(gòu)，只有構(gòu)建整體協(xié)同的結(jié)構(gòu)體系才能發(fā)揮有效作業(yè)的整體效能。具體而言，一方面，教師要樹立系統(tǒng)論觀點，觀照有效作業(yè)設(shè)計的結(jié)構(gòu)。教師在進行有效作業(yè)設(shè)計時要從整體視角出發(fā)，應(yīng)綜合考慮這四類結(jié)構(gòu)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，作業(yè)的設(shè)計往往側(cè)重于題型結(jié)構(gòu)與內(nèi)容結(jié)構(gòu)，而對素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與難度結(jié)構(gòu)觀照較少。這就導(dǎo)致教師設(shè)計出的作業(yè)很難測出學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，作業(yè)淪落為考試、取得高分的工具。在“減負增效”大環(huán)境下，有效作業(yè)的設(shè)計更應(yīng)看重“素養(yǎng)結(jié)構(gòu)”與“難度結(jié)構(gòu)”，這是解決學(xué)習(xí)好的學(xué)生“吃不飽”、學(xué)習(xí)差的學(xué)生“跟不上”問題的有效途徑之一，為學(xué)校分層教學(xué)打下良好基礎(chǔ)。另一方面，教師應(yīng)厘清四者的差異性，把握其特定功能。題型、內(nèi)容、素養(yǎng)、難度雖然相互聯(lián)系，但也發(fā)揮著各自的功能。如題型結(jié)構(gòu)要多樣，一是不同知識點需要以不同的形式考查，二是不同設(shè)計能夠調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣；內(nèi)容結(jié)構(gòu)注重的是重點知識與非重點知識詳略得當(dāng)；素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和難度結(jié)構(gòu)可以相互配合，有效作業(yè)難度強調(diào)由易到難，螺旋上升，與素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中能力層級的逐級上升保持同步，設(shè)計出有針對性的、個性化的、分層的作業(yè)。

（四）構(gòu)建及時反饋的評價體系

有效作業(yè)評價是對學(xué)生在整個有效作業(yè)活動過程中的表現(xiàn)與學(xué)習(xí)結(jié)果的綜合評判。因此，有效作業(yè)評價也應(yīng)多形式、多維度進行設(shè)計，旨在科學(xué)客觀地給予學(xué)生反饋，全方位及時地解決學(xué)生在完成有效作業(yè)活動中遇到的問題。第一，教師要將終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合。終結(jié)性評價是以結(jié)果反饋為導(dǎo)向，形成性評價是以描述性反饋為導(dǎo)向。傳統(tǒng)教學(xué)中的結(jié)果反饋能夠在一定程度上考查學(xué)生對知識的理解，糾正學(xué)生錯誤認(rèn)知，而基于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，有效作業(yè)評價設(shè)計還應(yīng)重視描述性反饋。丹斯頓等人指出描述性反饋有利于學(xué)生“腳手架”的搭建與知識的建構(gòu)[38]，羅森西納等人提出反饋存在“給予范例”“給予線索”“提示”“暗示”以及“提供答案”五個步驟[39]。因此，教師在對學(xué)生有效作業(yè)活動表現(xiàn)進行及時反饋時，不僅要進行結(jié)果反饋，還可以適當(dāng)給學(xué)生提供線索、同類型的范例，讓學(xué)生自己思考。這種啟發(fā)式引導(dǎo)不僅可以發(fā)展學(xué)生高階思維，指向?qū)W科核心素養(yǎng)，而且還能增強學(xué)生學(xué)習(xí)的獲得感與自信感。第二，教師在評價時要將橫向比較和縱向比較相結(jié)合。教師通過橫向比較衡量學(xué)生在有效作業(yè)活動中的表現(xiàn)能夠知道學(xué)生與學(xué)生之間的差距，很快掌握學(xué)生在班級中所處的位置，但這種方式不利于學(xué)生對作業(yè)活動本身的關(guān)注，甚至?xí)蛳麑W(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。除此之外，教師還應(yīng)采取縱向比較來評判學(xué)生個人在完成有效作業(yè)中的表現(xiàn)，以自身的標(biāo)準(zhǔn)來解釋學(xué)生完成有效作業(yè)的表現(xiàn)，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與期待。對于學(xué)困生而言，個人參照十分重要。

在基礎(chǔ)教育改革中，高質(zhì)量的作業(yè)是提升學(xué)校教育質(zhì)量、落實學(xué)生核心素養(yǎng)的主要途徑之一?！半p減”背景下的有效作業(yè)設(shè)計，更加強調(diào)作業(yè)對“減負增效”的賦能。教師只有在理據(jù)的指導(dǎo)下建構(gòu)出層級遞推的目標(biāo)體系、貼合學(xué)生的內(nèi)容體系、整體協(xié)同的結(jié)構(gòu)和及時反饋的評價體系，才能設(shè)計出具有個性化的、分層的、彈性的作業(yè)，最終全面、整體地發(fā)揮有效作業(yè)的育人效能。