● 張 婕

由于教師個(gè)人知識(shí)的個(gè)體性、實(shí)踐性、情境性以及境域性等特征，大多數(shù)的理論探討基本上都把教師的個(gè)人知識(shí)聚焦在“能不能分享”以及“如何分享”的話題討論上，回避或遮蔽了教師“愿不愿分享”的問題。諸多的文獻(xiàn)和論者都先驗(yàn)地將教師設(shè)定為積極的“知識(shí)分享者”，但深入實(shí)踐機(jī)理不難發(fā)現(xiàn)，這只不過是教師專業(yè)倫理層面的理想化敘事而已，是將應(yīng)然視為實(shí)然的“一廂情愿”罷了。當(dāng)教師被置身于高競(jìng)爭(zhēng)性的專業(yè)情境中時(shí)，知識(shí)分享所帶來的敏感的、復(fù)雜的人性隱憂、專業(yè)隱憂以及利益隱憂羈絆著教師的知識(shí)分享意愿和分享行為，知識(shí)分享者的角色設(shè)定往往與現(xiàn)實(shí)境況形成巨大反差，基于人性、專業(yè)、利益考量的知識(shí)隱藏問題更為顯著地突顯出來。有鑒于此，我們有必要將知識(shí)隱藏納入教師知識(shí)分享話題的討論中來，對(duì)阻斷知識(shí)尋求和分享通道的知識(shí)隱藏行為給予更多的關(guān)注和認(rèn)識(shí)，并嘗試從傳統(tǒng)的“如何促進(jìn)知識(shí)分享”的視角轉(zhuǎn)向“如何減少知識(shí)隱藏”的視角去破解長(zhǎng)期困擾教師知識(shí)分享效能的知識(shí)管理困境。這不僅關(guān)乎教師微觀主體之間知識(shí)分享與傳遞的機(jī)制建設(shè)問題、人際互動(dòng)問題，更關(guān)乎教師個(gè)體知識(shí)應(yīng)用價(jià)值和創(chuàng)新價(jià)值擴(kuò)展、知識(shí)管理制度優(yōu)化以及知識(shí)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)改革與發(fā)展等重大問題。

一、教師知識(shí)隱藏行為及其引發(fā)的連鎖反應(yīng)

最早對(duì)知識(shí)隱藏做出深入研究和分析的康納利教授將知識(shí)隱藏定義為：“知識(shí)擁有者在面對(duì)他人知識(shí)請(qǐng)求時(shí)故意隱瞞或刻意掩飾知識(shí)的行為。”[1]這里的知識(shí)主要包括信息、觀點(diǎn)以及組織成員為完成任務(wù)績(jī)效所需的相關(guān)專業(yè)特長(zhǎng)等。教師作為一個(gè)知識(shí)集中度較高的行業(yè)，發(fā)生知識(shí)隱藏行為的幾率或許更高，特別是一些復(fù)雜的、隱性的、與組織任務(wù)粘性度較高的知識(shí)更容易引發(fā)知識(shí)所有者的知識(shí)隱藏行為。

從短期來看，教師通過知識(shí)隱藏人為地制造共享壁壘，有利于確保知識(shí)的所有權(quán)和控制權(quán)，從而使隱藏者在一定時(shí)期、一定范圍內(nèi)因知識(shí)上的優(yōu)勢(shì)而獲得工作業(yè)績(jī)的提升并保持其專業(yè)地位。但知識(shí)隱藏行為具有長(zhǎng)期互動(dòng)性。[2]隨著時(shí)間的推移，教師個(gè)體的知識(shí)隱藏這個(gè)很小的初始能量會(huì)以一種察覺不到的漸變方式導(dǎo)致一連串的連鎖反應(yīng)，對(duì)隱藏者個(gè)體、人際關(guān)系、組織績(jī)效以及知識(shí)創(chuàng)新本身的滯后效應(yīng)都將持續(xù)顯現(xiàn)出來。

對(duì)教師個(gè)人而言，其創(chuàng)造力的發(fā)揮很大程度上依賴于知識(shí)的聯(lián)結(jié)和互動(dòng)。這不僅指涉?zhèn)€體內(nèi)部各種知識(shí)之間關(guān)系的重構(gòu)與組合，更指向個(gè)體知識(shí)與外部知識(shí)之間的交流、互動(dòng)、共享和合作。畢竟每個(gè)人都生活在自己的認(rèn)知模式和思考范式下，對(duì)事物的認(rèn)知和理解很難突破個(gè)體思維局限，也很難將全部圖景納入個(gè)體思考范圍，只有通過與他人進(jìn)行知識(shí)、想法、思想上的交流與溝通，才有可能獲得更多的異質(zhì)性知識(shí)，擴(kuò)充個(gè)體創(chuàng)造力更大的伸展空間。所以，建立安全、信任的人際互動(dòng)尤為重要。作為情感性個(gè)體，每一位教師都希望身處安全和信任的人際互動(dòng)中，而安全、信任的人際互動(dòng)又離不開積極的互惠行為。按照進(jìn)化心理學(xué)的觀點(diǎn)，人們傾向于遵循相互間的“投桃報(bào)李”行為規(guī)范，即一方的慷慨給予會(huì)激發(fā)對(duì)方同樣以積極互惠的行為加以回應(yīng)，即互惠效應(yīng)?；セ菪?yīng)具有進(jìn)化上的適應(yīng)性。在人類進(jìn)化過程中，最有可能生存下來的是那些與他人互惠互利、守望相助的人。積極互惠不僅能夠建立和鞏固個(gè)體間親密、安全、信任的人際關(guān)系，而且可以幫助個(gè)體突破認(rèn)知局限，實(shí)現(xiàn)互通有無，形成一個(gè)知識(shí)分享與知識(shí)創(chuàng)造的良性循環(huán)機(jī)制，進(jìn)而有利于實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)的聯(lián)結(jié)與互動(dòng)，促進(jìn)教師個(gè)人創(chuàng)造力的發(fā)展。然而，教師的知識(shí)隱藏行為卻在知識(shí)分享與知識(shí)創(chuàng)造的良性循環(huán)帶上打開了一個(gè)罅隙。正是這個(gè)罅隙破壞了人際互惠的原則，降低了同事間的信任度，其結(jié)果不僅容易觸發(fā)人際風(fēng)險(xiǎn)，導(dǎo)致同事的報(bào)復(fù)性知識(shí)隱藏以及人際不信任環(huán)的形成，而且對(duì)自身創(chuàng)造力也會(huì)產(chǎn)生破壞性力量，最終反噬隱藏者自身。在知識(shí)分享過程中，教師選擇知識(shí)隱藏可能要付出的人際代價(jià)包括：被其他教師詰責(zé)缺乏集體主義、自私自利，專業(yè)威望降低；被賦予負(fù)面專業(yè)合作預(yù)期，在專業(yè)群體中被孤立和邊緣化；在專業(yè)權(quán)利分配、互惠性的專業(yè)機(jī)遇共享中被排斥，自我發(fā)展受限；專業(yè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)疏離，專業(yè)關(guān)系緊張，專業(yè)友誼淡化等。長(zhǎng)此以往，由知識(shí)隱藏所導(dǎo)致的人際代價(jià)使個(gè)體與人際知識(shí)資源的網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)將會(huì)變得越來越疏離甚至被孤立于信息交換網(wǎng)絡(luò)之外，教師只能在自己設(shè)置的知識(shí)半徑內(nèi)活動(dòng)，知識(shí)聯(lián)合與互動(dòng)受阻，知識(shí)樣態(tài)呈現(xiàn)封閉和孤立。個(gè)體的知識(shí)隱藏最終蔓生出個(gè)人知識(shí)的“貧瘠”與“荒蕪”，知識(shí)創(chuàng)新與個(gè)人創(chuàng)造也就無從談起。

更為嚴(yán)重的是，教師個(gè)體間的知識(shí)隱藏行為一旦成風(fēng)，就會(huì)構(gòu)成一種惡性循環(huán)，對(duì)專業(yè)群體及組織利益造成巨大傷害：知識(shí)隱藏導(dǎo)致群體內(nèi)部成員溝通障礙，降低協(xié)作效率；不利于組織成員間形成有關(guān)知識(shí)的心智地圖，降低組織對(duì)問題快速識(shí)別與解決的能力；阻礙知識(shí)整合與創(chuàng)新；降低決策效率和質(zhì)量，等等。專業(yè)化的教師群體由此而異化為單子式的個(gè)人集合體。在濃厚的知識(shí)隱藏氛圍中，人人都表現(xiàn)出更高的風(fēng)險(xiǎn)憂慮，知識(shí)分享的可信度與分享者的分享動(dòng)機(jī)也時(shí)常遭到質(zhì)疑。[3]在這樣的教學(xué)場(chǎng)域中，雖然大家經(jīng)常匯聚在一起言說與討論，但少有真正的對(duì)話與論爭(zhēng)，占據(jù)支配地位的是些左右逢源的概念、含糊不清的綱領(lǐng)、息事寧人的論辯立場(chǎng)和曲意刪改的著作編輯。[4]構(gòu)成了類似鮑曼所說的一種“衣帽間式的共同體”或“表演會(huì)式的共同體”。[5]

不僅如此，教師的知識(shí)隱藏行為對(duì)知識(shí)本身的集成與創(chuàng)新的不利影響也是顯而易見的。從知識(shí)聯(lián)結(jié)理論的角度來看，知識(shí)只有通過系統(tǒng)的整合與集成，形成相互支持的應(yīng)用價(jià)值鏈，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新并在教育教學(xué)改革過程中發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值作用。但知識(shí)隱藏導(dǎo)致知識(shí)在不同個(gè)體間存放和隱藏，這就增加了同伴對(duì)相關(guān)知識(shí)識(shí)別、甄選和吸收所需要的時(shí)間，甚至只能另辟蹊徑，耗費(fèi)更多的時(shí)間和精力去搜尋和獲取被隱藏的知識(shí)，從而降低了知識(shí)轉(zhuǎn)移的速度性；同時(shí)，知識(shí)隱藏提高了轉(zhuǎn)移單位知識(shí)所需要的成本（人力、物力、財(cái)力、信息及時(shí)間資源），降低了知識(shí)轉(zhuǎn)移的經(jīng)濟(jì)性；另外，知識(shí)隱藏者所隱藏的知識(shí)類型通常是一些復(fù)雜的、隱性的、個(gè)人的、高價(jià)值的知識(shí)，其有用性以及可理解性在轉(zhuǎn)移的過程中也會(huì)受到相應(yīng)的削弱?？傊?，知識(shí)隱藏嚴(yán)重阻礙了知識(shí)轉(zhuǎn)移的效率，降低了公共知識(shí)的密度，其結(jié)果勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致教師整個(gè)群體求知熱情和知識(shí)水平的下降，進(jìn)而影響到整個(gè)教育系統(tǒng)內(nèi)部知識(shí)創(chuàng)新的推進(jìn)與發(fā)展。

二、教師知識(shí)隱藏行為何以產(chǎn)生

從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度來看，知識(shí)是一種有價(jià)值的無形資產(chǎn)。個(gè)體對(duì)特殊領(lǐng)域知識(shí)的控制權(quán)決定了個(gè)體的地位、不可替代性、報(bào)酬與職位等。[6]知識(shí)擁有者如果選擇知識(shí)分享，就意味著知識(shí)價(jià)值和權(quán)力的耗損，就有可能導(dǎo)致知識(shí)擁有者失去對(duì)知識(shí)的控制權(quán)，進(jìn)而影響到知識(shí)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)以及隨之而至的生存境遇、組織地位以及權(quán)力利益的維系。因此，為防御知識(shí)領(lǐng)地不受侵犯、保持對(duì)專業(yè)情境知識(shí)的所有權(quán)以及規(guī)避知識(shí)分享所帶來的利益損耗，教師就有可能在知識(shí)分享過程中選擇知識(shí)隱藏，故意隱瞞攸關(guān)生存與發(fā)展的重要知識(shí)或信息，甚至有些教師不惜誤導(dǎo)尋求者來保護(hù)個(gè)人利益。這實(shí)質(zhì)上映射出教師在知識(shí)分享問題上的內(nèi)在隱憂，包括人性隱憂、專業(yè)隱憂以及利益隱憂等。

（一）人性隱憂：屬我與非我的分野

人本身是一種占有性動(dòng)物，某物一旦被個(gè)體獨(dú)享，個(gè)體便會(huì)產(chǎn)生目標(biāo)物所有權(quán)歸屬自己的一種心理狀態(tài)。他會(huì)自認(rèn)為某物就是自我的一種延伸，進(jìn)而影響到其態(tài)度、動(dòng)機(jī)以及行為的改變。這種現(xiàn)象被稱為“心理所有權(quán)”感知。心理所有權(quán)的出現(xiàn)意味著某物是“屬我”的，而非“屬他”的，一旦分享，某物的性質(zhì)就會(huì)發(fā)生質(zhì)的改變，面臨著所有權(quán)以及使用權(quán)的共享或讓渡，這對(duì)個(gè)體來說是一種損失。為避免形成損失以及產(chǎn)生負(fù)面情緒，擁有者會(huì)采取各種措施來保證個(gè)體對(duì)某物的控制與占有。表現(xiàn)在知識(shí)領(lǐng)域，即會(huì)促發(fā)教師個(gè)體的知識(shí)隱藏行為。知識(shí)隱藏實(shí)質(zhì)上是教師個(gè)體知識(shí)心理所有權(quán)的彰顯，即教師對(duì)個(gè)體知識(shí)所有權(quán)感知而產(chǎn)生的占有和控制意識(shí)。一些知識(shí)特別是關(guān)鍵性的專業(yè)知識(shí)由于源于教師長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)積累和精力消耗，就容易產(chǎn)生本能上的心理控制權(quán)，投入越多，心理控制權(quán)就會(huì)越明顯。這些知識(shí)一旦進(jìn)入分享領(lǐng)域，就意味著要越過“屬我”邊界，突破私有性，走向他者性、公共性。知識(shí)不再“屬我”，而成為“非我”的知識(shí)，雖然自我和他者可以共享知識(shí)，但知識(shí)所有權(quán)性質(zhì)已然發(fā)生改變，這在知識(shí)擁有者看來是難以接受的。為保障個(gè)人知識(shí)繼續(xù)姓“私”而非姓“公”，教師竭力保留或故意向他人隱藏知識(shí)也就成了一種必然。所以，在現(xiàn)實(shí)的知識(shí)分享過程中，教師個(gè)體之間是普遍存在“知識(shí)分享敵意”的。雖然個(gè)體參與知識(shí)分享，但由于分享行為一般是期望而非強(qiáng)制性行為，而且教師也普遍認(rèn)為以學(xué)校為代表的組織機(jī)構(gòu)并不擁有他們的“知識(shí)產(chǎn)權(quán)”，并不能強(qiáng)迫他們將個(gè)人知識(shí)傳遞給其他人，分享與否以及分享什么全在教師對(duì)個(gè)體知識(shí)心理所有權(quán)的感知程度，它直接影響著教師的知識(shí)隱藏意愿。質(zhì)言之，從人性的維度來看，教師之所以出現(xiàn)知識(shí)隱藏行為，其實(shí)是源于教師個(gè)體施為以及追求安全感的本性，是一種本能的自我保護(hù)行為，但同時(shí)也反映出教師自我效能感低下以及心理安全感不足的問題。

（二）專業(yè)隱憂：競(jìng)爭(zhēng)與分享的沖突

教師個(gè)人知識(shí)，特別是其中的核心構(gòu)件——專業(yè)知識(shí)是教師專業(yè)身份內(nèi)涵建構(gòu)和意義賦予的重要介質(zhì)，也是詮釋作為教師的自我專業(yè)能力如何以及專業(yè)地位、專業(yè)威望如何的重要憑證，關(guān)系著教師專業(yè)身份的自我確證以及專業(yè)發(fā)展空間的縱深拓展。因此，當(dāng)滲入專業(yè)因子的考量后，知識(shí)的占有和使用更是充滿著矛盾和沖突、競(jìng)爭(zhēng)和博弈。為謀取相較于其他教師更佳的專業(yè)發(fā)展境遇，提升自我在教育關(guān)系和教育格局中所處的位置（專業(yè)地位以及附帶的專業(yè)威望和專業(yè)聲譽(yù)等），隱藏、獨(dú)占、壟斷知識(shí)以此有意制造個(gè)體間知識(shí)距離的情形難免就會(huì)發(fā)生。畢竟關(guān)涉專業(yè)發(fā)展與成長(zhǎng)的專業(yè)職位、專業(yè)頭銜、專業(yè)獎(jiǎng)項(xiàng)等多屬稀缺資源，A 教師的獲得往往意味著B 教師的失去，所以在專業(yè)競(jìng)爭(zhēng)語(yǔ)境中，教師個(gè)體對(duì)同儕的潛在專業(yè)威脅既敏感又警惕。特別是兩個(gè)知識(shí)位勢(shì)①相當(dāng)?shù)慕處煟渲幸粋€(gè)選擇知識(shí)分享，無疑在為自己樹立一個(gè)強(qiáng)勢(shì)的專業(yè)“勁敵”，與其如此，不如選擇隱藏知識(shí)，降低知識(shí)溢出風(fēng)險(xiǎn)，保持專業(yè)舒適區(qū)。將來即便出現(xiàn)專業(yè)角逐，知識(shí)隱藏也會(huì)為教師個(gè)體應(yīng)對(duì)專業(yè)挑戰(zhàn)提供一定的安全緩沖帶，不至于過快地失去知識(shí)優(yōu)勢(shì)，使自己陷于被動(dòng)境地。這種因零和博弈而形成的專業(yè)壓力使教師養(yǎng)成了強(qiáng)烈的自衛(wèi)意識(shí)和防御心理，對(duì)潛在對(duì)手的知識(shí)增量所帶來的風(fēng)險(xiǎn)和壓力的忌憚使他們往往選擇“競(jìng)爭(zhēng)”而非“分享”的原則來處理知識(shí)分享過程中的互動(dòng)關(guān)系問題，而不“告術(shù)于人”，拒絕知識(shí)交流，對(duì)知識(shí)互惠表現(xiàn)出消極敷衍者大有人在。

（三）利益隱憂：代價(jià)與收益的權(quán)衡

零成本的知識(shí)分享是不存在的。雖然知識(shí)分享可以為教師個(gè)體帶來諸多收益，比如因參與分享可能會(huì)得到福利、資源、經(jīng)費(fèi)等方面的支持和激勵(lì)，提升專業(yè)地位和專業(yè)威望，體驗(yàn)到更高的參與感、成就感以及自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)感；與其他教師形成積極互惠關(guān)系，獲得專業(yè)認(rèn)同和專業(yè)幫助等。但相對(duì)于知識(shí)分享回報(bào)的有限性和潛在性，教師更在意或更敏感于知識(shí)分享所要付出的成本和面臨的潛在風(fēng)險(xiǎn)。因此，在進(jìn)行知識(shí)分享前，教師腦海里都會(huì)有自己的一本“經(jīng)濟(jì)賬”，就知識(shí)分享的成本、風(fēng)險(xiǎn)和收益進(jìn)行理性地權(quán)衡，以便做出最佳決策。首先，正如前文所強(qiáng)調(diào)的，教師所擁有的個(gè)體知識(shí)本身就是有成本的，是教師投入大量時(shí)間、精力和金錢而獲得的，一旦分享，不僅意味著知識(shí)屬性的改變，而且增加了競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手的知識(shí)積累和信息維度，從而使自我專業(yè)地位和專業(yè)權(quán)威的比較價(jià)值下降，削弱了自身的知識(shí)優(yōu)勢(shì)，增加了專業(yè)競(jìng)爭(zhēng)難度；而且當(dāng)自己選擇分享而其他教師選擇隱藏時(shí)，其他教師幾乎零成本地從自我分享中獲得成熟方案或建議，這會(huì)使自我陷入知識(shí)劣勢(shì)風(fēng)險(xiǎn)，結(jié)果可能不僅是一次分享所帶來的有限損失，還有可能波及個(gè)人整體福利的凈損失。其次，知識(shí)分享本身也是需要成本的。包括分享前的精心醞釀、知識(shí)組織、技術(shù)準(zhǔn)備、排練預(yù)演，分享過程中的細(xì)心講解、解惑答疑、現(xiàn)場(chǎng)操控，分享后的文檔整理、后續(xù)交流、關(guān)系維系等都是需要分享者付出大量時(shí)間和心血的；而且選擇分享有時(shí)還意味著放棄其他對(duì)自身專業(yè)發(fā)展更有價(jià)值、回報(bào)率更高的機(jī)會(huì)，因此又會(huì)產(chǎn)生相對(duì)機(jī)會(huì)成本。[7]所以，在教師看來，知識(shí)分享這種“賠本賺吆喝”的行為和其他工作績(jī)效產(chǎn)出相比，成本更高、風(fēng)險(xiǎn)更大，與其整體利益相抵牾。故而減少分享力度和分享頻次，或者干脆隱而不言、藏而不露，選擇知識(shí)隱藏或許成為一種最佳的權(quán)宜策略。

三、教師知識(shí)隱藏行為的紓解之策

在知識(shí)分享中，教師之所以選擇知識(shí)隱藏，實(shí)際上存在著一個(gè)潛在的心理邏輯，即“我輸你贏”。然而知識(shí)分享并非零和游戲，貢獻(xiàn)知識(shí)所產(chǎn)生的個(gè)人化價(jià)值以及社會(huì)化價(jià)值遠(yuǎn)比知識(shí)隱藏下的自我利益的維系和捍衛(wèi)更有價(jià)值和深義。因此，教師應(yīng)當(dāng)擺脫“理性經(jīng)濟(jì)人”的思考維度，從“知識(shí)孤島”的圈圍中走出來，積極參與知識(shí)分享與貢獻(xiàn)，阻斷知識(shí)隱藏所帶來的惡性循環(huán)效應(yīng)，為個(gè)體創(chuàng)造力、和諧人際互動(dòng)、良性組織環(huán)境建構(gòu)以及知識(shí)管理與創(chuàng)新做出應(yīng)有的努力。

（一）為教師知識(shí)分享提供穩(wěn)定的收益預(yù)期，同時(shí)注重專業(yè)承諾品質(zhì)的培養(yǎng)

面對(duì)求知的受教育者，教師是毫無保留的知識(shí)分享者。他們無私的傳道、授業(yè)、解惑之目的就在于使學(xué)習(xí)者能夠在繼承人類優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)上成為未來社會(huì)的行動(dòng)者和創(chuàng)造者。但我們不能就據(jù)此理所當(dāng)然地認(rèn)為教師在專業(yè)群體或組織中也會(huì)承擔(dān)起無私知識(shí)貢獻(xiàn)者的角色。在教師專業(yè)發(fā)展語(yǔ)境中，教師的知識(shí)分享行為有著人性的諸多復(fù)雜性?，F(xiàn)實(shí)中的人既有利己動(dòng)機(jī)和機(jī)會(huì)主義行為，也有利他傾向，而且人的利己和利他行為的抉擇會(huì)隨著情境和激勵(lì)的改變而改變。因此，在教師個(gè)人知識(shí)分享過程中，引導(dǎo)其利己之心，激發(fā)其利他精神離不開對(duì)人性的深刻洞察。首先，我們應(yīng)承認(rèn)教師作為一般普通人所具有的通性，是有理性的尋求自我利益的個(gè)體。在知識(shí)分享過程中，只有當(dāng)教師感知預(yù)期收益大于成本時(shí)才會(huì)做出分享行為，反之，知識(shí)分享代價(jià)大于收益，甚或其他教師不必分享就能實(shí)現(xiàn)收益最大化，或者從分享中獲得的收益反而多于自身收益時(shí)，分享者自然就會(huì)產(chǎn)生相對(duì)剝奪感以及對(duì)知識(shí)分享的不公平感知，進(jìn)而減少分享，以致出現(xiàn)知識(shí)隱藏。因此，有效辦法之一在于應(yīng)從教師的期望結(jié)果、期望獎(jiǎng)勵(lì)、期望關(guān)系和感知成本等多個(gè)角度構(gòu)建教師知識(shí)分享的績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)，提升專業(yè)地位與知識(shí)貢獻(xiàn)的相關(guān)性，建立知識(shí)貢獻(xiàn)與績(jī)效導(dǎo)向相融合的動(dòng)態(tài)地位競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，[8]在薪酬、福利、資源、經(jīng)費(fèi)、人際等各個(gè)層面為知識(shí)分享者提供穩(wěn)定的收益預(yù)期作為對(duì)其知識(shí)讓渡的一種價(jià)值補(bǔ)償。只有教師獲得等價(jià)或大于其知識(shí)心理所有權(quán)所產(chǎn)生的排他性利益時(shí)，教師的知識(shí)隱藏意欲才能獲得有效降低，進(jìn)而愿意分享和樂于分享。其次，作為知識(shí)分享者本身，教師應(yīng)當(dāng)意識(shí)到職業(yè)本身的特殊性和價(jià)值性。雖然教師對(duì)知識(shí)分享的回報(bào)預(yù)期不可或缺，但職業(yè)的文化屬性決定了教師并非一個(gè)唯利是圖者，謹(jǐn)守專業(yè)承諾，樹立知識(shí)分享典范才應(yīng)是教師所該持有的行為預(yù)期。區(qū)區(qū)委身于私己利益框架，并借此占據(jù)專業(yè)制高點(diǎn)而失去了道德制高點(diǎn)是有違師者教育形象的。因此，在教學(xué)與科研工作中，教師應(yīng)不斷錘煉自我專業(yè)承諾品質(zhì)——本著對(duì)教育教學(xué)專業(yè)的熱愛以及秉承專業(yè)發(fā)展的使命感，主動(dòng)擔(dān)負(fù)起促進(jìn)教育領(lǐng)域健康發(fā)展的責(zé)任，通過積極地參與和促進(jìn)知識(shí)分享與創(chuàng)新，成就對(duì)教育事業(yè)發(fā)展的探索心、事業(yè)心與自信心。對(duì)于一個(gè)有著較高專業(yè)承諾品質(zhì)的教師來說，知識(shí)分享非但不會(huì)削弱其利益、權(quán)利和地位，反而會(huì)倒逼教師走向更加深廣的發(fā)展天地。因?yàn)槊恳淮蔚闹R(shí)分享都會(huì)使分享者的知識(shí)系統(tǒng)在不斷的解構(gòu)和重構(gòu)中獲得持續(xù)更新與升級(jí)；每一次的知識(shí)分享都會(huì)使分享者獲得更多的專業(yè)認(rèn)可和專業(yè)自信；每一次的知識(shí)分享都會(huì)使分享者趨向于成為一個(gè)更“有活力的人格”，而“有活力的人格會(huì)在內(nèi)外危機(jī)的洗禮中再次出現(xiàn)而且逐次增強(qiáng)統(tǒng)一感”。[9]從這個(gè)意義上來講，每一次的知識(shí)分享都將成為一次教師專業(yè)自我的建構(gòu)之旅。

（二）強(qiáng)化知識(shí)節(jié)點(diǎn)的分享要義，優(yōu)化知識(shí)表達(dá)方式

教師在知識(shí)分享過程中存在著諸多知識(shí)節(jié)點(diǎn)，任何一個(gè)節(jié)點(diǎn)都有可能出現(xiàn)知識(shí)隱藏行為。比如，在知識(shí)的信息源獲取方面，分享者可能只是提供一些事實(shí)性知識(shí)，對(duì)知識(shí)的載體或介質(zhì)卻鮮有透露。而事實(shí)上，一些優(yōu)秀的資源檢索平臺(tái)或者檢索策略可能才是這類知識(shí)分享的要點(diǎn)，如果分享者予以保留或拒絕分享，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受并形成對(duì)知識(shí)對(duì)象的表淺認(rèn)知。又比如，在知識(shí)轉(zhuǎn)化方面，分享者如果隱藏各種知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)和橋接，就有可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者無法洞悉相關(guān)知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而使其在知識(shí)生成的過程中遭遇阻力。還有些知識(shí)隱藏行為是發(fā)生在知識(shí)應(yīng)用層面的，如只提供顯而易見的陳述性知識(shí)而隱藏面向應(yīng)用情境的程序性知識(shí)、條件性知識(shí)或策略性知識(shí)，學(xué)習(xí)者在面對(duì)該知識(shí)類型何時(shí)、何地、如何運(yùn)用時(shí)則一頭霧水……再加上功利主義的驅(qū)使以及對(duì)教育方法論的迷戀，大多數(shù)的學(xué)習(xí)者對(duì)方法、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的追求超過對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)本身的興趣，他們只是想著通過省力、快捷的方式獲取分享者深度加工而又無需太多燒腦的解決方案，結(jié)果就使知識(shí)吸收過程呈現(xiàn)出簡(jiǎn)單借用的傾向，而這正好和知識(shí)分享者的想法“一拍即合”。為“投其所好”，分享者可能就會(huì)省略很多耗時(shí)費(fèi)力的細(xì)粒度知識(shí)，只描述知識(shí)表征或僅提供次優(yōu)方案，在關(guān)鍵知識(shí)節(jié)點(diǎn)上則語(yǔ)焉不詳、閃爍其詞，結(jié)果就造成學(xué)習(xí)者的囫圇吞棗與不知所以或不甚了了，看似“懂得”，卻無法實(shí)現(xiàn)有效遷移；看似“掌握”，卻又無法深度應(yīng)用。面對(duì)這種狀況，作為知識(shí)分享的組織者，就需要對(duì)教師知識(shí)分享做出相應(yīng)的規(guī)范與要求，特別是一些關(guān)鍵性的知識(shí)節(jié)點(diǎn)，要強(qiáng)化其分享要義，在遵循情境適應(yīng)性、形式多樣性和細(xì)節(jié)完整性原則的基礎(chǔ)上進(jìn)一步優(yōu)化知識(shí)表達(dá)方式，以更好地推進(jìn)知識(shí)的分享和共享。具體而言，首先，無論是何種知識(shí)類型，在陳述時(shí)都應(yīng)避免過度概念化、抽象化和范疇化，不宜過度抽離具體的教育教學(xué)實(shí)踐情境，而是要突出知識(shí)的涉身性和情境知覺等特質(zhì)，使學(xué)習(xí)者真正能夠“身臨其境”或“感同身受”。如有必須，分享者還應(yīng)觀照學(xué)習(xí)者的具體實(shí)踐情境，幫助其形成個(gè)體化的、地域性的、校本性的知識(shí)體系。其次，構(gòu)建多元的溝通方式?？梢越柚€下實(shí)體培訓(xùn)會(huì)議、多輪對(duì)話活動(dòng)、共同體話題討論等方式，也可以通過線上網(wǎng)絡(luò)小組、團(tuán)隊(duì)室、學(xué)習(xí)空間、線上論壇等方式在線研討相關(guān)知識(shí)話題。多樣化的知識(shí)分享方式有利于教師跨越時(shí)空障礙，形成多樣性互動(dòng)，最大程度上減少知識(shí)隱藏的概率。第三，知識(shí)分享過程中一些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的解釋和闡述應(yīng)力求細(xì)節(jié)完整性。必要時(shí)還需還原關(guān)鍵情境要素，增強(qiáng)知識(shí)獲得的透明性，力爭(zhēng)為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)知識(shí)發(fā)展的完整具象，避免造成意義的喪失或理解上的偏差。最后，需要強(qiáng)調(diào)的是，在知識(shí)表達(dá)方式上，知識(shí)分享者應(yīng)謹(jǐn)防平鋪直敘，可以采取隱喻、類比、建模、假設(shè)、案例等多種方式來豐富不同知識(shí)節(jié)點(diǎn)的分享要義，從而使學(xué)習(xí)者能夠更加深刻地理解分享者意圖和行為。

（三）構(gòu)建積極的專業(yè)關(guān)系，深度參與知識(shí)分享者的教學(xué)生活實(shí)踐

教師之所以能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)隱藏，一個(gè)最重要的原因就在于“知識(shí)與秩序化的、行之有效且公正的實(shí)踐行為相分離而轉(zhuǎn)向言說本身，轉(zhuǎn)向言說的用意、形式、象征以及言說與所指的關(guān)系”。[10]知識(shí)與實(shí)踐剝離而成為具有獨(dú)立意義的存在物，使得學(xué)習(xí)者無法還原知識(shí)與原生實(shí)踐情境之間的關(guān)系，導(dǎo)致了知識(shí)所有者對(duì)知識(shí)本身的解釋權(quán)和控制權(quán)。從某種意義上來說，教師個(gè)人知識(shí)只是教師教育生活實(shí)踐的附著物和凝結(jié)物，以抽象姿態(tài)而存在的教師個(gè)人知識(shí)并不能拋開創(chuàng)造它們的教育生活實(shí)踐而獨(dú)自前行，它與教師個(gè)人的教育教學(xué)生活深度互嵌，構(gòu)成了一種內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性和連續(xù)性，只有將其放置其中，才能發(fā)現(xiàn)那些被忽略和被隱沒的意義。相對(duì)于華麗的知識(shí)言說，雖然飽含真實(shí)的、個(gè)性的、實(shí)踐的教師個(gè)人教學(xué)生活充滿了悖論、歧義、斷裂以及各種各樣的對(duì)“原則上應(yīng)該如何”的違背和僭越，但正是教育日常生活中那些即刻出現(xiàn)又轉(zhuǎn)而消失的流動(dòng)場(chǎng)景塑造了教師的個(gè)人知識(shí)或曰“實(shí)踐智慧”，使之具備了專業(yè)解釋的可能性。所以，知識(shí)的分享離不開“分享”分享者的“生活方式”，正是每天都在發(fā)生的、無條件的持續(xù)性教學(xué)生活構(gòu)成了教師個(gè)人知識(shí)的基礎(chǔ)。日常教學(xué)生活不是“無關(guān)痛癢”的部分，它甚比教師的個(gè)人知識(shí)本身可能更加令人“驚嘆”。學(xué)習(xí)者只有深度參與分享者的教學(xué)生活實(shí)踐，沉浸于其中，關(guān)注分享者知識(shí)與其本身有關(guān)的文化境遇、具體教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和教育生活樣態(tài)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能捕捉到那些通常在知識(shí)分享中難以描述的緘默性規(guī)則，洞悉到那些分享者“肢體語(yǔ)言表露的”或“欲言又止的”東西。而且，隨著專業(yè)互動(dòng)效能的不斷提升，分享者所擁有的知識(shí)的復(fù)雜性和關(guān)聯(lián)性、知識(shí)的機(jī)理和脈絡(luò)都將更加清晰地顯現(xiàn)出來。因此，這就需要學(xué)習(xí)者與知識(shí)分享者之間能夠建立并維系起相互信任、相互尊重的專業(yè)關(guān)系，通過比如師徒結(jié)對(duì)、名師工作室、教學(xué)共同體等方式提供給學(xué)習(xí)者以批判性眼光審視分享者教育教學(xué)生活實(shí)踐的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，幫助他們更好地理解知識(shí)、內(nèi)化知識(shí)以及運(yùn)用知識(shí)。特別是與一些優(yōu)秀的知識(shí)分享者共事，比如優(yōu)秀教師、專家型教師等，知識(shí)層面的豐富和優(yōu)化還在其次，能夠讓自己“像他們一樣去思考”，使個(gè)人教育教學(xué)實(shí)踐能夠突破自我苑囿實(shí)現(xiàn)思維的躍遷才是最為重要的事情。

（四）營(yíng)造互惠互利的組織分享氛圍，共創(chuàng)共擔(dān)共享的知識(shí)發(fā)展愿景

教師是否進(jìn)行知識(shí)隱藏不僅受個(gè)體因素的影響，也受組織情境因素的影響。教師所處的組織環(huán)境決定了教師個(gè)人知識(shí)自我建構(gòu)的方式以及他們貢獻(xiàn)于教育共同體的方式。當(dāng)組織環(huán)境呈現(xiàn)出一種績(jī)效氛圍②（競(jìng)爭(zhēng)與比較的氣息在組織內(nèi)蔓延）時(shí)，比同事或比同行表現(xiàn)得更佳就會(huì)成為個(gè)體成功的標(biāo)志和奮斗的目標(biāo)，這時(shí)就容易加劇個(gè)體間的知識(shí)隱藏行為；而當(dāng)組織環(huán)境呈現(xiàn)出一種精熟氛圍③時(shí)，尊重、合作、分享等價(jià)值理念為組織成員所信守，個(gè)體之間就容易形成一種相互學(xué)習(xí)、相互分享、相互支持的互惠互利的社會(huì)型交換關(guān)系，也就能夠最大限度地減少個(gè)人知識(shí)隱藏的負(fù)向影響。因此，對(duì)于教學(xué)共同體或?qū)W校組織的知識(shí)管理者來說，相較于設(shè)立嚴(yán)格的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化關(guān)懷基礎(chǔ)上的差異化合作對(duì)教師個(gè)人知識(shí)隱藏行為會(huì)更具改善效果，而樹立共擔(dān)共享的知識(shí)發(fā)展愿景無疑是一種以發(fā)展為導(dǎo)向的遏制教師個(gè)人知識(shí)隱藏行為的積極作為，它有利于引領(lǐng)教師突破領(lǐng)地思維，引發(fā)其親社會(huì)化意義建構(gòu)和行為意愿，提升對(duì)組織的情感承諾，進(jìn)而有效地規(guī)避因教師個(gè)人隱藏行為涌現(xiàn)而導(dǎo)致的組織知識(shí)的“混沌”與“紊亂”。具體而言，共擔(dān)共享的知識(shí)發(fā)展愿景的構(gòu)建應(yīng)著重于以下幾個(gè)方面：①致力于塑造一種強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)開發(fā)性、合作與信任關(guān)系的組織環(huán)境，為個(gè)體知識(shí)分享提供組織支持感、心理安全感以及道德認(rèn)同感等。當(dāng)個(gè)體感受到安全、信任和有凝聚力時(shí)，就會(huì)更加認(rèn)同組織知識(shí)發(fā)展的愿景，進(jìn)而積極參與知識(shí)管理和知識(shí)分享。②尊重不同教師個(gè)體知識(shí)的差異性和多樣性，接納卓越教師、骨干教師、普通教師和邊緣教師等多元知識(shí)源流，通過差異化合作促成教師個(gè)體間共生關(guān)系的生成。③設(shè)計(jì)更具包容性和參與性的知識(shí)分享論題或論域，使不同知識(shí)位勢(shì)的教師都能在知識(shí)分享中貢獻(xiàn)自己的觀點(diǎn)和思想，并在不斷地討論與論辯中逐漸聚焦知識(shí)主題，形成共同的知識(shí)關(guān)注。④借助頭腦風(fēng)暴、經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)、集體書寫、關(guān)鍵事件共同反思等方式，使個(gè)體間不同觀點(diǎn)和想法在碰撞、交匯、整合中形成分析問題和解決問題的多維視角，在降低個(gè)體間知識(shí)不對(duì)稱的同時(shí)形成知識(shí)分享心智，共同投身于知識(shí)發(fā)現(xiàn)。

注釋：

①知識(shí)主體因其所擁有的知識(shí)的廣度和深度之不同而在組織中所獲得的相對(duì)位置。

②③績(jī)效氛圍是一個(gè)與精熟氛圍相對(duì)應(yīng)的概念，它們同屬于動(dòng)機(jī)氛圍的研究范疇。動(dòng)機(jī)氛圍是一個(gè)團(tuán)隊(duì)層次概念，是員工通過組織環(huán)境中的政策、實(shí)踐和程序形成的對(duì)成功、失敗現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)的共享性認(rèn)知，進(jìn)而理解哪種行為是組織所期望和獎(jiǎng)勵(lì)的。