周 洲 戴 浩

廣東郵電職業(yè)技術學院，廣東 廣州 510630

自1978年的全國科學大會上，第一次提出“學分制”始，1983年學分制由部分重點大學擴大到非重點大學，由綜合性、多科性院校擴大到單科性院校等其他類別的高校，首次出現高職院校采用學分制；2001年《教育部辦公廳關于在職業(yè)學校進行學分制試點工作的意見》開始組織各地有條件的職業(yè)學校進行學分制試點工作；2002年《國務院關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》中再次表明要實行靈活的學制與學習方式，推行學分制等彈性學習制度；2007年國務院批轉教育部國家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要的通知中提到要深化職業(yè)教育的教育教學改革，建立非義務教育階段彈性學習制度，逐步實施學分制和選修制；2015年《教育部關于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的若干意見》中提出要實施“學分制、菜單化、模塊化、開放型”教學；2018年教育部印發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》中提到要加快推進國家學分銀行建設，推動各級各類教育逐步實行統(tǒng)一的學分制；2021年教育部發(fā)布《關于學習宣傳貫徹習近平總書記重要指示和全國職業(yè)教育大會精神的通知》中的要建好國家“學分銀行”，推動各種學習成果之間的互認轉換，為終身學習提供機會。40多年間，國家對學分制改革的相關政策不斷出臺，試點工作也隨之陸續(xù)開展，使其引起了高職教育界的廣泛關注，見圖1。

圖1 國家對學分制改革發(fā)展的政策路線圖

一、高職學分制研究熱點

根據知網以“學分制”為關鍵詞的檢索，從各個時間段發(fā)文數量來看，自20世紀80年代開始以來，我國學者持續(xù)且深入的研究學分制；從發(fā)文研究層次來看，大部分主要來源于高等教育和職業(yè)教育；其他主要來源于學科教育等；而從研究主題來看，我國學者的研究主要聚焦于“學分制制度”的相關領域上，其次為“學分制改革”“學分制模式”“學分制管理”“學分制教學”和“學分制收費”等領域，見圖2、圖3、圖4。

圖2 年度發(fā)文數量圖

圖3 研究層次分布圖

圖4 研究主題分布圖

（一）國外學分制發(fā)展分析

學分制最早誕生于德國的選課制，后在美國發(fā)展成熟。美國就是較早且實施學分制較為完善的國家。美國高校實施學分制的共性是：一是不規(guī)定具體的修學年限，學生根據自身情況來調整安排自己的學習計劃，只要滿足所規(guī)定的學分即可畢業(yè)；二是除規(guī)定一定比例的通識教育基礎課程外，其他學生都可以根據自身興趣及能力選修，只要達到所規(guī)定的學分即可畢業(yè)；三是學生隨時轉專業(yè)或輔修，又或是雙主修［1］。

日本也是較早實施學分制的國家之一，且是在美國學分制的基礎上改革實施的，其特點是：一是規(guī)定了基礎的學習年限和學分標準，只有同時達到學習年限和畢業(yè)學分才可以畢業(yè)，并規(guī)定了統(tǒng)一的學分標準是各級各類教育可以實現學分置換；二是重視外語學習，特別是英語［2］。

（二）國內學分制的研究現狀

我國的學分制最早是在1919年由蔡元培在北京大學實施。其后在20世紀80年代隨著政策扶持開始試行推廣，并蓬勃發(fā)展。我國學者對學分制的研究也取得了一定的成果，學者們對學分制的研究主要集中于以下幾個方面：

（三）國外學分制實行經驗對我國的啟示

2010年蔡先金主編的《大學學分制的理論與實踐》，對國外學分制的發(fā)展歷程及啟示作了全面的闡述，并重點對各國學分制的差異、結構、教育理論、實施管理等方面進行了對比，從而獲得經驗和啟發(fā)［3］；李曉麗發(fā)表的《國外學分制的經驗及啟示》總結了國外學分制的基本特點，并從其發(fā)展歷程中得到一些對我國學分制改革的啟示［4］；凌占一發(fā)表的《美國高校學分制的推行對我國教育改革的啟示》總結了美國高校學分制發(fā)展的特點，歸納出有助于我國學分制發(fā)展的成熟經驗［5］；桂文龍等發(fā)表的《國外學分制發(fā)展對我國高職教育改革的啟示》總結對比了各國學分制度的差異，對我國實行學分制改革提供了參考［6］。

（四）國內學分制施行的發(fā)展和變遷研究

2014年儲德峰主編的《反思與超越：學分制下我國高校德育問題的多維透視》從學分制的歷史沿革，改革現狀，改革困境等出發(fā)，提出其對我國高校德育問題的影響［7］；邊紅杰發(fā)表的《高校學分制與學年制教學管理模式的歷史考察與現實選擇》總結了學分制和學年制，在不同時期不同地區(qū)的不同內涵，對學分制改革提供了參考［8］；張晶華的《學分制的歷史軌跡探析及啟示》對學分制發(fā)展的歷史進程進行研究并針對國內高校學分制的改革提出了一些建議［9］；徐華等發(fā)表的《國內外高校學分制發(fā)展歷史綜述》梳理提煉了高校學分制的研究歷程中的核心問題，對今后發(fā)展方向作出展望［10］。

（五）國內學分制制度建設研究

2008年周清明主編了《中國高校學分制研究—彈性學分制的理論與實踐》一書，書中對中國學分制的發(fā)展、內涵及現狀等方面做了介紹，并重點對彈性學分制的實行提出了一套完整可行的構想［11］；2015年李生京主編的《中國高等職業(yè)教育學分積累與轉換研究》，解析高職教育社會化發(fā)展背景下學分制改革的問題［12］；2020年張偉所主編的《高職院校學分制改革的實踐》主要對高職院校學分制的改革現狀、如何制定管理制度、建設教務管理系統(tǒng)，以及改革實踐的情況進行了闡述［13］；王烽發(fā)表的《學分制教學管理機制與體制系統(tǒng)分析》對學分制的教學管理及體系系統(tǒng)進行分析，為設計與學分制相適應的教務管理系統(tǒng)提供參考［14］；李彬發(fā)表的《高等職業(yè)院校完全學分制改革研究——以青島職業(yè)技術學院為例》中提到要加快職業(yè)教育國家“學分銀行”建設和各項制度建設應圍繞學生自主化建設設計［15］。

（六）國內高校學分制改革現狀及問題分析研究

2007年由羅布江村等主編的《以人為本 人盡其才：西南民族大學學分制改革與探索論叢》，對其校實行學分制以來所出現的困境及成果作了研究論證［16］；2016年王傳生和范延英主編的《突破創(chuàng)新：學分制改革與探索》一書匯集了首都經濟貿易大學內所有關于學分制改革的論文，研究探索學分制改革模式［17］；張光梅發(fā)表的《職業(yè)學校實施學分制的問題及對策研究——以四川建筑職業(yè)技術學院為例》分析研究其校學分制的實施現狀，并提出改進對策［18］；崔艷娟等發(fā)表的《廣東省技工院校實行全日制學分制的現狀及改革路徑研究》分析研究了廣東省各高校的學分制制度及共性問題［19］；胡順義發(fā)表的《高職院校學分制改革現狀調查及對策分析》分析現今高職院校實施學分制面臨的問題，并提出建立適應學分制改革的教學管理及運行機制等對策［20］。

二、廣東省職業(yè)院校學分制制度建設情況

通過對廣東省各職業(yè)院校調研，最后選取五所較為典型的實行學分制的高職院校，總結分析其制度建設及實施過程中的具體方法和共性問題。自2017年廣東省開始試行學分制試點過程中，各?；径細v經了以下幾個過程：一是學習深研學分制相關政策文件及其他院校實行經驗；二是制定校本化的學分制教學管理制度；三是編制適合學分制的教學計劃、課程及考核評價等具體實行方式。本文對各校所制定的學分制制度及實行過程中所面臨的共性問題，作可總結性分析。

（一）學習年限缺乏彈性

根據各校的學分制管理制度來看，都不約而同地為學生設定了一個較為彈性的學習年限。而在各校所設的這個學習年限內，學生基本都很難實現提前畢業(yè)。雖然可以中途隨時休學或延后畢業(yè)，但延后畢業(yè)的時間也有限制，學生在校修學年限大多為2～6年。對于修滿學分卻無法提前畢業(yè)的優(yōu)秀學生，影響學生的積極性；而對于無法畢業(yè)的學生來說，若中途休學創(chuàng)業(yè)或參與其他社會實踐時間過長，又可能喪失學習時間和機會，導致無法畢業(yè)。違背了近幾年國家提出的“學分銀行，終身學習”的概念。

（二）課程體系設置缺乏學分制特色

學分制與其他制度最大的不同就是它的自由性和靈活性，它更加強調學生的自主意識，學生要更加自主的根據其興趣和能力去選擇更為適合的專業(yè)方向和課程。但我國大多的高職院校存在課程單一固化、內容陳舊、課程體系不夠合理、選修課比專業(yè)課少，甚至沒有的情況，這就導致學生選課名存實亡的現象。其次大部分院校選修課地位遠低于必修課，考核方式和授課形式都較為簡單，獲取學分容易，導致選修課程的專業(yè)性和教學質量較低，對選修課重視程度較低。最后大部分院校社會行業(yè)調研不足，課程內容陳舊簡單，或盲目開展眾多通識類學科課程由學生選擇，導致培養(yǎng)出的學生無法滿足行業(yè)企業(yè)需求。

（三）學生盲目選擇課程

學分制相較于其他教學管理制度，規(guī)定了一定的畢業(yè)學分，給學生提供了更大的選課自主權，這就說明對學生自主學習、自我管理以及自我了解的能力提出了更高要求。對于自我管理，自主學習能力較低的學生，很容易出現盲目選課的現象。如選擇較為容易，或功利性的選擇與專業(yè)相關度不高，但學分高的課程，甚至隨意亂選。而對于部分自我了解不夠的學生，則會陷入迷茫與無所適從中，盲目地跟大流，或憑感覺，實則對其專業(yè)及選擇毫無了解。這些現象的出現都違背了學分制增大學生選課自主權的初衷。

（四）學分互認缺乏統(tǒng)一的標準

由于在我國對學分、學時及考核評價沒有統(tǒng)一的標準，所以導致各校學分互認制度參差不齊。如有些學校計算機一級證可置換2學分，但在有些學校只能置換1學分，這就可能導致某些學生在計算學分時在A?？梢援厴I(yè)，而在B校不能畢業(yè)。各校之間學分制度標準的不同，就會給學生帶來不同程度的影響。另外則是學生參加社會培訓、在線開放課程等獲取的學分累計和校內項目實踐，以及各級各類競賽的學分轉換問題。

（五）教學管理信息化程度不夠

學分制的實行需要充足的課程資源、師資力量和硬件設施的支撐，才可以最大化地滿足學生自主學習的需求。對學生學籍、成績、課程、學分認定等信息的管理，也會隨之更為復雜。這就導致對課程、教師、場地、時間等的資源配置提出了較高要求，必須要有信息化程度更高的教學管理系統(tǒng)支撐。目前，大多數高校的教學管理系統(tǒng)還無法達到相應的程度。

三、學校開展特色學分制建議

（一）改善學生管理模式，實行彈性學制

根據我國《高等教育法》規(guī)定“專科教育的基本修業(yè)年限為2～3年”。學分制則允許提前或延期畢業(yè)，但對具體的提前和延后的時間沒有明確的規(guī)定。多數院校設定的年限為2～6年，而如何設定合理的修學年限范圍是個值得探討的問題。各高?？筛鶕陨砬闆r放寬修學限制，增加修學年限。或可以將學生休學實踐的時間扣除，如創(chuàng)業(yè)實踐、出國留學等。

（二）重構人才培養(yǎng)方案，優(yōu)化課程體系

高職院校應以培養(yǎng)技術技能型人才為主，不能盲目照搬本科院校學分制改革的做法，提供眾多通識類學科課程由學生選擇。學校應深入分析所處區(qū)域行業(yè)對技術技能工匠型人才的需求，結合學校的專業(yè)群發(fā)展特色，設計既滿足企業(yè)需求，又符合學校發(fā)展實際的崗位套餐課程體系。崗位套餐課程體系要在基于深入開展職業(yè)能力分析的基礎上，精心搭配課程，精心選擇師資，精心確定形式，從而實現既尊重學生的學習愿望，又滿足行業(yè)企業(yè)的用人期望，從根本上取得學分制改革的雙贏局面。

（三）建立學分銀行，加強校際交流合作

各校應以學分制改革為契機，積極探索“學分銀行”制度，規(guī)范學分、學時及績點的計算方式，實現學生各項學習成果的學分認定和轉換。政府教育部門也要帶領建設國家層面的學分銀行制度，并鼓勵各級各類學校和教育機構參與其中，才能實現各級各類教學機構之間的學分互認，使學分互認制度更加規(guī)范標準，也能更好地推進校際之間的合作交流，把終身教育的理念落到實處。

（四）規(guī)范學生選課制度，建立學業(yè)導師制

規(guī)范學生選課制度，選課制是學分制的核心關鍵。要確定合理的必修課及選修課的比例，既不能盲目擴大選修課的比例，也不能“縮手縮腳”。既要改進教學計劃，合理修訂人才培養(yǎng)方案，構建內容更加豐富，種類更加多樣的選修課課程資源庫；也要加強對學生選課的指導，建立健全導師制，改善選課的程序。要擴寬學業(yè)導師隊伍，明確學業(yè)導師職責，保證指導質量。學業(yè)導師首先要了解學生的學業(yè)水平和學生的興趣所在；其次要注重選課的程序性，在選課前導師需幫助學生做好充分的準備，詳細了解專業(yè)發(fā)展前景、人才培養(yǎng)目標、課程體系等相關信息，才能滿足學生個性化的學習發(fā)展需求。

（五）建立完善的教學管理信息系統(tǒng)

如果說學分制的關鍵制度是選課制，那么學分制的管理關鍵就是信息管理系統(tǒng)。學分制的實行需要充足的課程資源、師資力量、和硬件設施的支撐，才可以最大化滿足學生自主學習的需求。且對學生學籍、成績、課程、學分認定等信息的管理根本無法靠手工操作完成，所以院校應加大資源投入，加強教學管理信息系統(tǒng)建設，滿足學分制對教學管理系統(tǒng)高度信息化的需求，為學分制改革提供更深層次的支撐。

四、結語

不斷出臺的政策文件不僅彰顯了國家教育部門對學分制改革工作的高度重視，也展現出學分制改革工作是一個長期艱巨且復雜的系統(tǒng)工程，我們要腳踏實地實實在在去做，并在做的過程中不斷思考，不斷總結，不斷創(chuàng)新。要以學分制改革為契機，積極探索“學分銀行”制度，實現學歷教育與非學歷教育之間的融通，把終身教育的理念落到實處。