每一個老師都有自己對教育、對學(xué)科、對教學(xué)、對學(xué)習(xí)的理解，這種理解都會在自己的課堂上表現(xiàn)出來。優(yōu)秀教師總是站在教育教學(xué)的前沿，以先進理念和獨特站位實施教學(xué)，這就使這群優(yōu)秀者在弘揚課堂教學(xué)基礎(chǔ)屬性的前提下，形成了較為先進的課堂樣態(tài)。名師從課堂中走出，名師又扎根課堂，不斷演繹著課堂的變革。久而久之，一個個具有獨特個性的課堂樣態(tài)又逐步顯現(xiàn)出一些共同的特質(zhì)，形成名師的課堂特點，給一線教師以有益的借鑒。

彰顯教學(xué)主見。

勞凱聲教授說過，一萬個教師就有一萬種對教育教學(xué)的理解。長期的實踐讓優(yōu)秀教師對教學(xué)的理解越來越深入，也越來越獨特。帶著這種理解走進課堂，他們的教學(xué)就是基于自己教學(xué)主張的教學(xué)，從而讓課堂充滿個性，顯現(xiàn)獨特的風(fēng)格。

特級教師戴繼華主張語文課堂應(yīng)該追求“真境”?！罢妗?，是合規(guī)律性，主要體現(xiàn)在“真教”和“真學(xué)”上?！罢娼獭笔侵赶?qū)W生語文核心素養(yǎng)，以課程特征、教材價值、教情學(xué)情等為基礎(chǔ)，踐行適切方法的語文課堂教學(xué)。“真學(xué)”是指有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，讓學(xué)生真正參與到教與學(xué)活動中，從而有所收獲的學(xué)習(xí)過程。執(zhí)教高中語文《閨怨詞》二首，他讓學(xué)生自讀、比讀、深讀、延讀，四讀相連，悟在其中，顯示出真讀;他抓住文本的原點、展點、生點、續(xù)點，四點一線，學(xué)在點中，體現(xiàn)出真學(xué);教師教學(xué)，美篇、美設(shè)、美導(dǎo)、美成，四美并舉，彰顯出真美;整個教學(xué)過程，文境、場境、情境、悟境，四境融合，呈現(xiàn)出真境，鮮明地體現(xiàn)出他的教學(xué)主張，課堂教學(xué)有個性、有特點，學(xué)生獲得了知識和能力的全面提升。這樣的課堂就是有教學(xué)主見的課堂。

無論是黃厚江老師的“本色語文”，還是肖培東老師的“簡簡單單教語文”，無論是王崧舟老師的“詩意語文”，還是余映潮老師的“板塊式教學(xué)”，名師課堂都有鮮明的個性，又極具魅力的課堂樣態(tài)。他們說出的是“自己的句子”，體現(xiàn)的是自己教學(xué)的獨特風(fēng)韻，是黑格爾所說的“這一個”，這就使他們的教學(xué)表情非常的特別，具有強烈的思想性和藝術(shù)性，也就有一種特別誘人的魅力。

激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)。

名師的課堂都有一個基本的站位，這就是學(xué)生主體。一切基于學(xué)生的學(xué)，為了學(xué)生的學(xué)，讓學(xué)生學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究地學(xué)，真真切切地讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，促進思維發(fā)展，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。梁增紅老師教《紀念白求恩》，就注意以學(xué)生的學(xué)為出發(fā)點，讓學(xué)生對文章感興趣，激發(fā)學(xué)生走進文本，有思考、有深度地學(xué)。從整堂課的設(shè)計來看，梁老師緊緊扣住議論文的語言，基于學(xué)生的主動性、積極性，安排了四個板塊：一是讓學(xué)生討論文中記敘白求恩事跡和經(jīng)歷的文字是否多余，讓學(xué)生體會議論文敘述簡明扼要的特點;二是讓學(xué)生先后就一組反義詞、別人怎樣評價白求恩、毛澤東對白求恩稱謂的變化三個角度，讓學(xué)生感悟議論文語言的準(zhǔn)確而有力;三是請學(xué)生從作者敘述與白求恩的關(guān)系、原標(biāo)題“學(xué)習(xí)白求恩”改為“紀念白求恩”、一組排比句三個維度，讓學(xué)生理解議論的精辟而懇切;四是請學(xué)生為白求恩設(shè)計“感動中國”人物頒獎詞，讓學(xué)生體悟議論文所蘊含的情感力量。這樣設(shè)計，就把學(xué)生充分地調(diào)動了起來，讓學(xué)生投入到文本中間，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，認真思考，細細玩味，互相討論，開展創(chuàng)作，學(xué)生經(jīng)歷了一場真正的語文學(xué)習(xí)的思維風(fēng)暴。這樣的語文學(xué)習(xí)，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望和主觀能動性的學(xué)習(xí)，學(xué)生由被動地分析、解決問題真正走向自主地提出問題、發(fā)現(xiàn)問題，對文本的理解、對作品的藝術(shù)、對白求恩形象的認識，都是在思維被充分激活以后的真實成果，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力就被充分地激發(fā)了出來。

變教材為學(xué)材，不斷拓展學(xué)習(xí)空間;變師問為生問，不斷激發(fā)學(xué)習(xí)動機;變疊加為統(tǒng)整，不斷積淀學(xué)習(xí)智慧。在這樣的變化過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力得以不斷增強，學(xué)習(xí)品質(zhì)得以不斷凝煉。優(yōu)秀教師的課堂特別注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)，讓學(xué)生有學(xué)習(xí)的欲望、善于尋找新的視角，善于進入新的領(lǐng)域，進入最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)。

體現(xiàn)簡約取向。

華羅庚說過，一般的老師把簡單的問題教復(fù)雜，優(yōu)秀的老師把復(fù)雜的問題教簡單。事實上，聽優(yōu)秀教師的課，他們總是用最精煉的語言、最簡單的方法啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生對學(xué)習(xí)充滿興趣和向往。茅盾《霧》是一篇構(gòu)思精巧、寓意深刻的散文作品，按照通常的教法，先介紹時代背景，接著理出作者的思路、文章的結(jié)構(gòu)，然后分析文章的主題和寫作的特色。有位老師經(jīng)過認真研讀文章發(fā)現(xiàn)，這篇文章構(gòu)思非常精致，作者以“霧”為線索，以時間為序，精心描繪了三幅圖畫，即晨霧圖、濃霧圖、雨霧圖，通過“遮沒”“吞噬”“抹煞”三個詞語，準(zhǔn)確表現(xiàn)了三幅圖畫的特征，制造了霧越來越濃、越來越令人窒息的強烈氛圍，而隨著霧情的變化，作者對霧的情緒也在不斷變化，先是“討厭”，后是“詛咒”，最后呼喚“寧愿有急風(fēng)大雨”，這里，作者的情感是越來越強烈。以這樣的思路去引導(dǎo)學(xué)生閱讀和理解文章，學(xué)生一下子就進入情境，再介紹一下19世紀20年代的時代背景，學(xué)生就能很順暢地感悟作品，并能通過作者的寫作技法來優(yōu)化自己的寫作意識，提高寫作能力。

特級教師丁衛(wèi)軍教人物通訊《三個太陽》，作品介紹了女畫家陳雅丹經(jīng)過努力來到南極，戰(zhàn)勝生理和自然條件造成的種種困難，為中國南極長城站建設(shè)出力并為之作畫立傳的經(jīng)過，表現(xiàn)南極考察隊員為祖國、為事業(yè)艱苦卓絕奮斗的情景。全文四個片段：投下一個漂流瓶、終于踏上了喬治島的雪原、站在長城站的后山上、留下三個太陽，4300多字，一節(jié)課完成，怎么教？丁老師設(shè)計了兩個活動，一個是縮寫（復(fù)述故事），一個是角色對話（模仿記者采訪畫家），幫助學(xué)生整體把握文本內(nèi)容，走近人物，初步把握主題。接下來，通過形式多樣的誦讀指導(dǎo)批文入情，按照女畫家——南極——南極人的遞進，適當(dāng)鏈接，最終理解南極精神。這樣設(shè)計，學(xué)生的閱讀能力和技巧就有了長足的長進。

融通學(xué)科元素。

培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，關(guān)鍵是培養(yǎng)他們的綜合性素養(yǎng)，讓他們能對所涉及的學(xué)科進行融合，從而具備創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。優(yōu)秀的名師總是在課堂教學(xué)中立足本學(xué)科，把本學(xué)科的各板塊有機融通，在此基礎(chǔ)上，又打通與其他學(xué)科的連接，讓學(xué)生具有縱橫捭闔的思維和融會貫通的能力，從而具備創(chuàng)新素養(yǎng)。

特級教師李鳳老師主張“要善于從生活中發(fā)掘一切帶有語文氣質(zhì)的素材，將它們整合成靈動鮮活的語文課程”。執(zhí)教自讀課文《夢回繁華》采取跨界融通的設(shè)計：有社會的、歷史的，更有美術(shù)的、音樂的。頗為用心地選圖配樂，細究圖片的色彩、構(gòu)圖的方式、出現(xiàn)的時機，講究配樂的意境，關(guān)注音畫的和諧。先研讀文字想象畫面，再觀察畫面體悟文字，圖文動靜輝映，原本平面的文字變得鮮活、靈動且立體。學(xué)生在二者之間自由切換，和諧、愜意。講解“手卷”這種繪畫作品的展示順序及欣賞方法，幫助學(xué)生了解本文局部的說明順序;用“慢板”“柔板”“快板”“緊板”的區(qū)別，幫助學(xué)生了解畫面節(jié)奏越來越快、人物越來越多、場景越來越豐富的特點;美術(shù)和音樂融合，在經(jīng)典民樂箜篌曲的伴奏下畫作由右向左次第呈現(xiàn)，不同的藝術(shù)形式相映成趣，養(yǎng)心怡情中形象地再現(xiàn)并滋養(yǎng)了文本。教學(xué)過程中，依據(jù)學(xué)生提出的目標(biāo)和困惑展開，將學(xué)生的認知與文本的視界逐漸打通，師生相諧步入教學(xué)勝境，演繹出情理共生的交響曲。

邱磊老師對學(xué)科的綜合性理解非常到位，他關(guān)注地理學(xué)科，認為地理是一門橫跨文理，縱貫時空，且以圖文形意、系統(tǒng)思維為特征的學(xué)科，跨界性極強。一方面，在內(nèi)部結(jié)構(gòu)上，自然地理與人文地理是緊密相連的。不同的地形、氣候、水源，會深刻影響不同的交通、人口、城市與經(jīng)濟。可以說，自然界的諸多要素，在一定意義上決定著人文地理乃至文化地理的基本面貌。另一方面，地理與不同學(xué)科之間的交叉、融合，不僅有近水樓臺先得月的優(yōu)勢，還能形成系統(tǒng)整合、深度協(xié)同的優(yōu)勢。譬如語文中的古代詩歌，其中包含有大量的地理知識和地理原理，只要合理挖掘，就能創(chuàng)生特色化的“跨界課堂”。2021年9月，邱磊出版了《古詩詞中的地理課》（四卷本），用40節(jié)課的形式，呈現(xiàn)出一個完整的、詩化的地理世界。再如化學(xué)與地理中的化石能源、巖溶地貌的“聯(lián)姻”，物理與地理中的地球運動、板塊運動，生物與地理中的植被分布、地質(zhì)演化……可以說，地理的每個板塊都可以拆成某些學(xué)科的某一部分，甚至用某一學(xué)科的術(shù)語，可以重構(gòu)地理學(xué)的基本知識與原理。而地理的“頂層跨界”，就是完成與生活、文化相聯(lián)結(jié)。學(xué)生的姓氏家族、社區(qū)街道、衣食住行，都可以成為廣泛意義上的跨界對象?，F(xiàn)在，一場以“地理+”為主線的跨界之旅，正以“萬物皆備于我”的宏愿，形成互通生成、啟迪智慧、點染生命的教育探索。這樣的學(xué)科融合，培養(yǎng)的正是學(xué)生的綜合思維、跨界能力、創(chuàng)造潛能。

追求哲思審美。

名師的課堂是審美的課堂，他們的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施都給人行云流水般的歡暢，每一堂課都是一件精美的藝術(shù)品。而這種美又不是停留在感官層面的刺激，而是蕩起學(xué)生心靈漣漪的充滿哲學(xué)思辨的美。聽他們的課，人們常常有“余音繞梁，三日不絕”的感慨。

經(jīng)典文學(xué)作品以藝術(shù)性的語言構(gòu)建生動的形象，賦存著重要的審美教育功能，在情與理的交融中，詩情蘊含著哲理，哲理深化著詩情。在薛永娟老師的“審美課堂”中，教師帶領(lǐng)學(xué)生深入字里行間，品評鑒賞文本中的語言美、形象美、意境美、情思美等，全面感受文字所構(gòu)成的詩意世界，把握作品深層蘊藏的美學(xué)內(nèi)涵和哲理意蘊，從而提高學(xué)生的審美感知力、鑒別力、想象力和創(chuàng)造力。教《氓》一詩時，薛教師考慮到“癡情女子負心漢”的故事經(jīng)久不衰，燭照著現(xiàn)實的無奈和人性的復(fù)雜，其思想內(nèi)容、情感認知和生命體驗?zāi)軌虼┰綍r空與高中學(xué)生對話共鳴。于是，教師以詩歌文本中的“思辨點”切入，設(shè)計有質(zhì)量的學(xué)習(xí)任務(wù)——男女主人公形象爭鳴、婚姻悲劇追因、“棄婦”現(xiàn)象探究，三個任務(wù)由文本內(nèi)的語言品讀、形象悟讀走向文本外的群詩賞讀，層層遞進，以此來促成學(xué)生思考質(zhì)疑、分析辨別、客觀求證、形成觀點，進而“能審美”“能識見”“能思辨”“能建構(gòu)”。學(xué)生通過文本細讀，如對三次“淇水”、三次“笑”的品讀，深入了解女主人公形象的轉(zhuǎn)變路徑;學(xué)生結(jié)合詩句描寫的內(nèi)容及表達情感所依托的意象進行深度思考、充分論辯，得出女主人公形象中的“完美”與“不完美”，男主人公也可能并非“陳世美”;學(xué)生結(jié)合補充的時代背景，認為《氓》所處時代女性在經(jīng)濟、政治上都處于附屬地位，隨時會面臨被冷落甚至被拋棄的可能;學(xué)生在相互爭辯中發(fā)現(xiàn)當(dāng)今時代“棄婦”頻出固然有“氓”的負心薄幸，也存在理想和現(xiàn)實的心理落差，個性和價值觀的不匹配等原因，所以這一個“采桑女”的抗?fàn)幱绕渚哂袝r代和“人性”意義;學(xué)生通過比較不同時期的“棄婦”詩詞，驚奇地發(fā)現(xiàn)婚姻中的“棄婦”形象類似于君臣倫理中的“政治棄婦”即“逐臣”，以屈原的《離騷》和曹植的《七哀詩》為證。師生經(jīng)由對具體的語言文字的品讀領(lǐng)悟，將認知與審美融為一體，在理智與情感的互動中進行深度思考、思辨思考，從而悟得哲學(xué)深蘊和美學(xué)真髓。

特級教師劉昕執(zhí)教《圓明園的毀滅》，安排了三個審美活動：誦讀鑒賞圓明園的輝煌、誦讀痛察圓明園的毀滅、再讀深思圓明園何以有如此命運，孩子們的情緒被充分地調(diào)動起來，從對祖國輝煌標(biāo)志的自豪，到因美被毀的義憤填膺，到振興中華責(zé)無旁貸的激昂，情緒不斷鋪墊、跌宕起伏、漸向高潮，理解由表及里、逐步深刻、涌出使命，作品的美充分呈現(xiàn)，課堂的美師生共情，言意共生、學(xué)文育人的語文教學(xué)任務(wù)真正落地。這樣的課堂既有審美的厚度，又有哲理的深度，充分彰顯出名師課堂的審美哲思。

實現(xiàn)無痕育人。

立德樹人是時代要求，學(xué)科育人是時代主題，課程思政是時代特點。如何實現(xiàn)課堂的無痕育人？特級教師李鳳在這方面有三個方面的探索。一是課前進行學(xué)情調(diào)研，確定教學(xué)起點、切入點、突破口，以實施無痕育人。在海安市開發(fā)區(qū)實驗學(xué)校初二（5）班教學(xué)《在長江源頭各拉丹冬》，學(xué)生提出這樣一些的問題：1.各拉丹冬為什么會成為長江的源頭？2.作者為什么要冒著生命危險在如此風(fēng)云變幻的季節(jié)里來到各拉丹冬？3.作者當(dāng)時的身體狀況已經(jīng)非常糟糕了，但為什么還覺得各拉丹冬是值得歷盡艱辛去走上一遭的地方？4.文中多次寫“我”在各拉丹冬糟糕的身體狀況與寫景有什么關(guān)系？有什么作用？5.第12段中“而我似乎已經(jīng)衰竭，心想碰巧哪一口氣上不來，就長眠于此吧”作者為什么沒有求生的欲望？6.為什么不見自然生物痕跡的各拉丹冬，但今天的確有人活在它的近旁？這是否自相矛盾？作者這樣寫的用意是什么？根據(jù)學(xué)生的這些問題，課堂上，李老師以育人為靈魂和主線，以問題為導(dǎo)向，依據(jù)初中生的身心特點和教學(xué)規(guī)律，建構(gòu)主體交互、融通潤澤的育人范式，涵育語文學(xué)科核心素養(yǎng)，服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)成長;二是變教為學(xué)，從學(xué)的需要出發(fā)，精心設(shè)計學(xué)的活動。和學(xué)生一起閱讀《紀念白求恩》時，不僅解決了一般老師都會關(guān)注的文章觀點、記敘與議論的關(guān)系，更是在適切的時機自然融入對白求恩工作與生活的介紹，白求恩和毛澤東主席珍貴的“一面”等有溫度的“花絮”，讓學(xué)生深深感念于白求恩“毫無自私自利之心”的偉大精神。帶領(lǐng)學(xué)生品味文章的語言，學(xué)生在字里行間真切體會到毛澤東主席對白求恩醫(yī)生的崇敬和對白求恩醫(yī)生犧牲的惋惜。這樣的選擇抓住了語文人文性與工具性統(tǒng)一的本質(zhì)，讓學(xué)生在知識習(xí)得的過程中受到情感熏陶，水乳交融;三是讓教師成為學(xué)生獲得教養(yǎng)的渠道。教學(xué)中，老師用自己對語文、對兒童的真情真愛輻射、感染，營造出有愛的語文活動情境。學(xué)生從老師對他們的愛中，從老師在教學(xué)中表現(xiàn)出來的樂觀向上的生活態(tài)度里，從老師尊重、公正地善待每一位學(xué)生的專業(yè)倫理上，從師生之間交互往還的智慧碰撞中……獲得教養(yǎng)。

學(xué)生說上李老師的課總感覺很舒服。這“舒服”首先應(yīng)該來自起伏有致、疾徐相間、張弛有度、動靜交錯的課堂節(jié)奏，來源于與學(xué)生真誠、平等的交流中。在師生互動中，李鳳老師的教師角色顯得很模糊，她會很平等地成為交流與傾訴的參與者，說學(xué)生之所欲說，道學(xué)生之所愛道，此時的她，兒童的角色、姐姐的角色、學(xué)生的角色、伙伴的角色、母親的角色等多種角色色彩反而會變得鮮明起來。是啊，當(dāng)教師從講臺上走下來，融入學(xué)生之中時，我們的教育才能如鹽之溶于水，如細雨潤澤萬物，我們的育人目標(biāo)才能真正實現(xiàn)。

郭志明，江蘇省通州市教育局教研員。