浙江師范大學幼兒教育集團 胡 瑛

十幾年來，浙江師范大學幼兒教育集團壹顆幼兒園一直致力于混齡教育實踐，探索如何更好地讓不同年齡、有不同生活經(jīng)驗的幼兒在不同場景中互動，探索如何實現(xiàn)教與學的共生、共創(chuàng)、共贏。我們打破幼兒的年齡界限，將所有幼兒都以混齡組班；打破班與班的界限，打通每個樓層的班級場所與公共場所，形成卓越小鎮(zhèn)、關(guān)愛小鎮(zhèn)、開放小鎮(zhèn)等活動場域；打通學習空間，將21 個學習場景分布在三個小鎮(zhèn)中；打破校園與社會的界限，將每周五定為“外出日”，開展相關(guān)的延伸活動。

混齡教育、場景學習帶來的教育樣態(tài)的改變，對教師的專業(yè)水平提出了更高的要求。如何通過園本教研提升教師的專業(yè)水平呢？我們秉持“從兒童中來，到兒童中去”的教研理念，將教研的主動權(quán)讓渡給每一位教師，用教研成果反哺教育教學實踐。下面是我們的具體做法。

一、研究真問題

作為園長，我經(jīng)常在思考，如何確保教研的問題是教師實踐中的真實困惑，教研所解決的是教師在教育教學中的實際問題？我認為，應(yīng)該改變以往自上而下的命題教研的做法。于是，我們通過《問題議案征集表》、督導巡視、交流等途徑收集教研問題，然后對問題進行梳理、分析、歸類，根據(jù)問題的分類等情況，采用適宜的規(guī)模與方式組織教研，直到問題解決。

1.通過《問題議案征集表》收集問題

每學期末，我們都會向教師發(fā)放《問題議案征集表》，由教師根據(jù)真實的困惑填寫，教研管理者對收集到的問題進行梳理、分析、歸類。下學期初，由教研管理者和各教研組長根據(jù)問題分類，擬定新學期的教研目標、重點、方案等，再由各教研組長與教師一起進一步細化教研方案、步驟，開展教研。

例如，有一次我們在梳理通過《問題議案征集表》收集到的問題時，發(fā)現(xiàn)有教師提出如何設(shè)計與運用簽到牌的問題。該教師認為，簽到牌常用于記錄幼兒參與某項活動的頻率等。幼兒園目前用得最多的是掛在脖子上的簽到牌或立在活動場所入口處的簽到板，雖然能夠起到簽到的基本作用，但是其拓展性和趣味性不足，時間一久，幼兒便對它失去了興趣，簽到牌就淪為擺設(shè)。

這一問題引起了教研管理者、教研組長及小鎮(zhèn)負責人的關(guān)注，大家都對這一現(xiàn)象感同身受。在開始階段，幼兒能夠在進入學習場域前主動完成簽到，但隨著時間的推移，能主動完成簽到的幼兒越來越少。

為了更深入、細致地了解各活動場所目前的簽到形式及幼兒的簽到情況，我們來到各個活動現(xiàn)場，察看教師設(shè)計的簽到牌，看到了個別教師設(shè)計的比較有創(chuàng)意的簽到牌，并且幼兒簽到情況比較好。我們及時與相關(guān)教師進行溝通，了解其設(shè)計思路。

了解實際情況后，我們認為關(guān)于簽到牌的問題是教師面臨的共性問題，所以應(yīng)該組織全體教師進行研討，解決問題。于是，在開學前，我們組織全園教師對簽到牌問題進行研討。主要討論兩個問題：簽到有什么意義？如何優(yōu)化簽到形式？在教研中，教師們就簽到的作用和意義作了深入分析，認為簽到是幼兒進入學習場景的一個儀式，能幫助幼兒樹立角色意識、增強內(nèi)心秩序感，是有必要保留的一個環(huán)節(jié)。教師們還認為簽到牌是環(huán)境教育的重要組成部分，是具有一定的教育功能的。那么如何優(yōu)化簽到形式呢？我們展開了熱烈的討論，有的教師認為應(yīng)針對不同年齡的幼兒設(shè)置難易程度不同的簽到形式。例如，小班幼兒可以把代表自己的標志粘貼在簽到板上，中大班幼兒可以直接在簽到板上畫代表自己的標志；有的教師認為可以把簽到與項目活動內(nèi)容有機結(jié)合，以提高趣味性。例如，秋棋項目組可以考慮將簽到和正在學習的棋結(jié)合，用“大棋盤”作為簽到牌。

回到班里后，教師們對簽到形式進行了更新?lián)Q代：有的基于幼兒貼、畫、插等不同方面的發(fā)展水平，設(shè)計了不同難易程度的簽到牌；有的創(chuàng)造了更有新意的簽到牌，豐富了其使用功能。例如，南瓜的魔法項目組用了一塊素色畫布作為簽到牌，幼兒每次參與活動就在畫布上畫一個南瓜，教師驚喜地發(fā)現(xiàn)，隨著學習時間的推移，幼兒的認知經(jīng)驗在不斷豐富，表征能力在逐步提高；幸福一家人項目組則將簽到和評價結(jié)合起來，幼兒在參與活動前要在相應(yīng)的表格上簽到，活動結(jié)束后，還要對當天的活動情況做自我評價，并記錄在表格上。

2.在巡視、督導中發(fā)現(xiàn)問題

平時，我經(jīng)常和教研管理者在各活動現(xiàn)場進行巡視和督導，過程中經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)教師在教育實踐中存在這樣那樣的問題，這些問題可能教師自己都沒意識到，其中有的是個性問題，有的是共性問題；有的問題容易解決，有的問題需要深入研究才能解決。所以發(fā)現(xiàn)問題后，我們經(jīng)常當場進行判斷，個性的、容易解決的問題就會在現(xiàn)場實時解決，共性的、一時無法解決的問題則會組織研討。

例如，有一次，我們來到剛工作不久的珊珊老師負責的“反斗城”活動現(xiàn)場，幼兒在玩建構(gòu)游戲。這時，有幼兒提出需要木棍等材料搭建房子，但珊珊老師沒有給予回應(yīng)。我們問她為什么不回應(yīng)幼兒的需求，她說：“因為活動區(qū)內(nèi)已經(jīng)沒有空間擺放別的材料了，所以我無法滿足他的需求?！碑敃r，我們就向珊珊老師指出，忽視幼兒需求的做法是不可取的。同時，我們提醒她，這個問題其實早在開展場景學習初期我們就討論過，因為空間有限，我們把材料分散投放在各個學習場地，這樣既可以節(jié)約空間，又可以讓幼兒有更多自主解決問題的機會。聽了我們的話，珊珊老師恍然大悟，說：“我知道怎么做了?！?/p>

3.在交流中發(fā)現(xiàn)問題

為了及時了解教師在實踐中存在的問題，我經(jīng)常與教師進行交流，傾聽他們的真實想法和困惑，及時幫助他們解除困惑。

例如，有一次我在與章老師交流時，聽她說了一件事。她們班的幼兒在幼兒園組織的秋日集市上賺取了166 元的項目基金，關(guān)于這筆錢怎么用孩子們有不同的想法，有的說買玩具、有的說買糖果、有的說買植物，辰辰說“把這筆錢捐贈給貧困的老奶奶”。章老師覺得辰辰的想法很棒，她想到的不是個人的獲得，而是關(guān)愛別人?？烧吕蠋熮D(zhuǎn)念一想，如果要捐款這點錢太少了，捐款的程序比較復雜，并且一時很難找到適當?shù)木柚鷮ο?。章老師便對辰辰說了句，“你的想法很好，你能想到更需要幫助的人，很棒”，這件事就過去了。后來，幼兒以投票的方式?jīng)Q定把錢用來買植物。之后，章老師一直很糾結(jié)自己的處理方式是否妥當。聽了章老師講的故事，我覺得挺有意思的，很多教師在教育實踐中經(jīng)常會遇到類似的兩難問題。于是，我召集全園教研組長及項目負責人就章老師的困惑進行研討。大家認為，尊重大多數(shù)幼兒的想法、同意幼兒購買植物沒有錯，這筆錢是幼兒通過自己的勞動賺取的，幼兒應(yīng)該有支配權(quán)。同時，大家也認為，辰辰的愛心應(yīng)該被肯定，幫助別人帶給幼兒精神上的快樂是玩具、糖果等無法比的。有年輕教師說，其實捐款也沒有那么復雜，支付寶上就有積分獻愛心等公益活動，捐款后還可以獲得一張電子捐贈證書，捐款的數(shù)額也不用太大，以后可以組織幼兒參加這樣的公益活動，以鼓勵幼兒的愛心、善舉。聽了大家的建議，章老師終于解開了心結(jié)。

二、讓每位教師都成為研究者

我認為，要真正發(fā)揮教研的作用，實現(xiàn)通過教研解決教育教學實際問題，就必須讓每位教師都成為研究者。為了提升教師開展教研活動的主動性、積極性，我們采取了以下做法。

1.開展合作小組式教研

通過多年的實踐，我們建立了“縱橫交織”的教研網(wǎng)，以課程建設(shè)為教研工作的軸心，以保教質(zhì)量為基點，以合作小組為教研基本形式開展日常教研。合作小組式教研，即專家、幼兒園管理者、教研管理者、教師在一段時間內(nèi)同時進入同一個教學現(xiàn)場，進行教學觀摩，觀察及記錄幼兒活動，通過反復探討解決某一問題。

一開始，合作小組式教研一般由一名教師組織實施教學活動，其余教師進行觀摩，然后大家一起研討，根據(jù)當前教學活動實際情況，提出后續(xù)教學活動的方案建議。后來，我們覺得不一定要局限于由一名教師組織教學活動，可以由多名教師甚至所有教師都參與組織教學活動。例如，在一次由鄭老師組織的“詹姆斯怎么了的”活動中，鄭老師讓孩子們以組為單位，根據(jù)小組計劃去幼兒園各處收集相關(guān)材料。這時，所有參加教研的教師自動分組，以組織者的角色跟隨各組幼兒進行觀察、指導，他們還用視頻、照片、文字等方式記錄幼兒的活動情況。在后續(xù)的討論交流中，由于親自組織、觀察了幼兒的活動，大家充分表達了自己關(guān)于如何支持幼兒自主學習、如何幫助幼兒解決在學習中遇到的困難的意見和建議。

合作小組式教研讓每一位教師都積極、主動參與到教研中，形成學習共同體，讓每一位教師都成為研究者。

2.創(chuàng)設(shè)“教研墻”

我們的教研墻有兩種，一種是我們從2019年開始，在會議室問題集旁邊創(chuàng)設(shè)的“研尋記記錄墻”，就是將教師參與教研、承擔教研任務(wù)的過程記錄下來，讓教研過程及成效有跡可循。此外，上面還會記錄一些教師們互相鼓勵、贊賞的話，“研尋記記錄墻”提升了教師參與教研的主人翁意識及責任意識。另一種是我們在公共區(qū)域創(chuàng)設(shè)的“教研問題墻”，教師可以隨時把自己碰到的問題記錄在上面，其他教師如果對相關(guān)的問題有類似的困惑或有自己的想法和建議的，可以隨時在上面表達。這樣集思廣益，一個問題可以有多個解決方法。平時在教研活動中不善于口頭表達的教師也愿意參與，所以這種教研方式很受教師的歡迎。

3.鼓勵開展“滿天星式教研”

我們認為，有些教研不一定要有嚴密的組織形式、完善的教研計劃，所以我們經(jīng)常對教師說，只要能拓展思路、解除困惑，不必拘泥于教研的形式、參與人數(shù)等外在的東西，可以隨時隨地開展教研。我們把它稱作“滿天星式教研”，讓教研隨時隨地發(fā)生在教師非正式談話與交流中。

例如，有一天午飯后，胡老師等3 位老師聊起了關(guān)于項目活動“兵器”的話題。

胡老師：孩子們對兵器挺有興趣的。你們說開展以兵器為主題的項目活動，可行嗎？

章老師：怎么進行呢？杭州沒有兵器博物館可以讓幼兒參觀，我們自己對槍炮也沒什么研究。從哪兒開始呢？

卜老師：雖然我們不懂，但我們可以和孩子們一起學習、探索呀。你們了解哪些古代的兵器呢？

胡老師：我知道弓、箭、刀、棍、長矛等。

章老師：我知道有劍、戟，盾應(yīng)該也算吧。

卜老師：我們每個人都了解幾樣兵器，可以互相分享，那我們對兵器的經(jīng)驗就豐富了。

章老師：對的。我們可以讓幼兒先去搜集關(guān)于兵器的資料，然后帶著收集到的圖片、書籍或者實物來與小朋友分享，這樣就可以豐富幼兒關(guān)于兵器的經(jīng)驗。

胡老師：然后可以讓他們動手做一做，創(chuàng)設(shè)一個兵器庫，那肯定很有意思。

章老師：讓幼兒自制兵器可以，但要有所選擇，像做長矛之類的，可能會有安全隱患。

胡老師：嗯，這確實會有安全隱患。那就看孩子們的興趣了，讓他們自己決定吧。

在開展“宋韻文化”主題活動中，胡老師發(fā)現(xiàn)幼兒對古代兵器很感興趣，她不知道該不該支持幼兒對兵器進行深入探究。因此有了她與卜老師、章老師的上述對話。

又如，有一天，站在走廊上，王老師和沈老師就幼兒想制造一個集光與熱于一體的“太陽二號”進行了討論。

王老師：孩子們想制造“太陽二號”，他們認為太陽是有光有熱的，于是就想收集會發(fā)光、發(fā)熱的物體來制造太陽。你說這可行嗎？

沈老師：我覺得可行的。孩子們很有科學思維呀，哪怕不成功我們也應(yīng)該支持他們。

王老師：他們明天會帶什么來呢？手電筒、蠟燭、暖風機？

沈老師：聽起來很有趣，我挺期待他們制造太陽行動呢。

王老師：可是這樣做的話，就有可能偏離了原來擬定的項目活動目標。

沈老師：我覺得項目活動應(yīng)該追隨幼兒的興趣進行，才能讓幼兒保持探究的興趣。

……

星星之火可以燎原。就是這些彌散在日常中的交流與對話，推動著我們的課程高質(zhì)量發(fā)展，推動著幼兒獲得更多的學習與成長機會。

三、將教研落到實處

我們一直倡導做真教研，就是要把教研落到實處。將教研落到實處，絕不是聽一次講座、觀摩一次教學活動，參加一次研討就能實現(xiàn)的，而是要通過一次次的實踐，一次次的教研，不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，改變教師的教育教學觀念和行為。

例如，在“如何讓游離活動的幼兒回到活動中”的研討中，我們通過一次次的實踐、教研，不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，將教研的成果切實落到實處。在學習場景創(chuàng)設(shè)初期，我們創(chuàng)設(shè)了一個又一個豐富的學習場景以吸引幼兒注意，可是在實踐中我們發(fā)現(xiàn)部分小年齡幼兒還是游離在場景之外。開始，有些教師采取強行將幼兒拉回來的策略來解決問題，可效果并不好。這給教師的教學帶來了困擾，教師既要關(guān)注場景中的幼兒，又不能忽略場景外的幼兒。關(guān)注了場景外的幼兒，場景內(nèi)幼兒的活動就得不到有效跟蹤和觀察記錄；關(guān)注了場景內(nèi)的幼兒，場景外的幼兒便無法得到教師的指導。教師們提出：面對這樣的情況我們該怎么辦？

于是我們組織了集體教研，從兩個角度進行反思：第一，引導教師深入理解“學習”的定義。我們所謂處于游離狀態(tài)的幼兒，他們是不是也在學習？我們引導教師仔細觀察這部分幼兒的活動情況，看他們是否在學習。通過觀察，教師認識到這部分所謂游離在外的幼兒也在學習，只不過他們學習的目標和內(nèi)容與教師預(yù)設(shè)的不一樣。第二，引導教師進行自我反思，從場景創(chuàng)設(shè)、材料投放和活動內(nèi)容預(yù)設(shè)上去找原因，即設(shè)計的場景、投放的材料等是否能吸引幼兒的注意，活動中教師是否關(guān)注了每一個幼兒的興趣。

參加教研的每一個教師都對自己創(chuàng)設(shè)的場景、投放的材料等進行了反思，逐漸學會了放手，不急于求成。就這樣，一段時間后，我們發(fā)現(xiàn)游離在外的幼兒越來越少了。

之后，教師又發(fā)現(xiàn)在場景內(nèi)學習的幼兒，總有一部分雖然沒離開場景，但他們的行為或思緒卻處在游離狀態(tài)。

發(fā)現(xiàn)問題后，我們再次開展了集體教研，分析不同場景中幼兒游離行為的表現(xiàn)、類型，探討解決策略。我們一起分析處于游離狀態(tài)的幼兒主要分布在什么年齡段？幼兒的個性特征是什么？導致他們游離的原因有哪些？經(jīng)過分析及討論，我們發(fā)現(xiàn)處于游離狀態(tài)的主要是小年齡及晚來園的幼兒，還有一些是比較內(nèi)向、膽小的幼兒或者規(guī)則意識比較弱的幼兒。他們游離的原因各不相同，小年齡幼兒和晚來園的幼兒可能是因為不知道做什么或狀態(tài)還沒調(diào)整好而游離在活動外；膽小、內(nèi)向的幼兒可能擔心自己做得不好，不敢參與活動；規(guī)則意識較弱的幼兒是因為無法快速進入學習狀態(tài)。據(jù)此，我們把暫時處于游離狀態(tài)的幼兒分成自卑型、自得其樂型、興奮型等。接著，我們通過分享教學案例等策略，探討了改變不同類型幼兒現(xiàn)狀的策略。例如，對自得其樂型的幼兒，可以給予一些具體的任務(wù)，提出一些具體要求；對興奮型的幼兒可以設(shè)置一些激勵機制，在幼兒認真完成活動后，給予一定的激勵。同時，利用混齡學習的優(yōu)勢發(fā)揮同伴的榜樣作用，采取大帶小的策略等。一段時間后，幼兒參與活動的積極性提高了，自主學習的能力也提升了，處于游離狀態(tài)的幼兒減少了。