錢丹萍

[摘要] 校園欺凌會讓中學生出現(xiàn)極為嚴重的心理問題。其中，最棘手的校園欺凌問題是言語欺凌。本研究嘗試運用成長型思維對言語欺凌現(xiàn)象進行干預。主要策略為：通過普法教育培養(yǎng)學生自我審視的能力;通過角色扮演傳授成長型思維;通過教室布置讓成長型思維可視化;用成功人士案例引導欺凌者;引導被欺凌者直面班級中的言語欺凌，碰到問題后思考更好的處理方式，從而降低言語欺凌對學生產(chǎn)生的傷害。

[關鍵詞] 言語欺凌;成長型思維;干預

一、成長型思維在班級言語欺凌中的干預緣起

電影《少年的你》直面校園欺凌的嚴峻話題。中國人民大學一份全國調(diào)查數(shù)據(jù)圖表明，校園欺凌現(xiàn)象分為四個方面：肢體欺凌、社交欺凌、言語欺凌、網(wǎng)絡欺凌。其中言語欺凌的比重占到了49.6%。言語欺凌由于它隱蔽性的特點成為很難處理的欺凌方式。

二、班級中的欺凌情況調(diào)查

根據(jù)欺凌的四種方式，筆者制作了一份有關校園欺凌的調(diào)查表，對A校八年級C班41位同學展開了調(diào)查（如表1）。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被言語欺凌的同學占64%，被網(wǎng)絡欺凌的占比30%。其中，言語欺凌中被人取侮辱性綽號的同學占60%。根據(jù)這一調(diào)查結(jié)果，筆者開始分析班級出現(xiàn)言語欺凌現(xiàn)象的原因。

三、班級言語欺凌成因分析

1.言語欺凌在A校八年級C班中的現(xiàn)象分析

表1的班級調(diào)查問卷中顯示，八年級C班中言語欺凌的比重遠遠超過其他三種。筆者經(jīng)過了解后發(fā)現(xiàn)，原因主要有以下三點：（1）教師出現(xiàn)在教室和寢室中的頻率較高，如出現(xiàn)肢體欺凌時，教師能及時制止并正確引導。社交欺凌出現(xiàn)頻率也相對較低。（2）A校八年級C班全部是住校生，平時接觸網(wǎng)絡的時間比較少，網(wǎng)絡欺凌占比較小。（3）A校八年級C班是一個由24個男生17個女生組成的班級。女生大部分內(nèi)向喜靜，男生大部分性格活潑好動愛講話。有些男生為了調(diào)節(jié)他們喜歡的“氣氛”，愛用語文課上剛學過的某些角色給班里的同學取侮辱性綽號。久而久之，言語欺凌就出現(xiàn)了。

2.八年級學生特點分析

八年級學生具有叛逆、盲目、易受外界影響、情緒容易激動等特征，他們的成績兩極分化普遍，違紀違規(guī)行為頻繁。當一個同學被取了侮辱性綽號之后，其他同學就會盲目地跟風。時間久了，被取侮辱性綽號的同學在苦苦掙扎之后，發(fā)現(xiàn)無力改變現(xiàn)狀，就會出現(xiàn)情緒激動、暴躁，嚴重的還會出現(xiàn)心理障礙。

基于八年級學生具有可塑性、主動、追求獨立等特點，運用成長型思維可以引導學生正確面對言語欺凌。

四、成長型思維對班級言語欺凌干預的概念界定

美國斯坦福大學心理學教授卡羅爾·德韋克在《思維模式：全新的成功心理學》一書中，首次提出了兩種思維：成長型思維和固定型思維。固定型思維的人認為人的智力是天生的，失敗代表著能力不足，面對失敗人們無能為力。所以，固定型思維的人習慣性回避失敗，回避挑戰(zhàn)。擁有成長型思維的人則相反，他們相信能力是可以通過不斷學習和訓練得以提高的，他們更愿意面對困難和挑戰(zhàn)，從錯誤中汲取教訓，享受努力的過程。德韋克教授認為這兩種思維在一定的條件下可以轉(zhuǎn)換。若班主任用成長型思維對學生進行引導，那些具有固定型思維的學生會轉(zhuǎn)變自己的思維模式，逐漸學會用成長型思維思考和應對挫折。在欺凌現(xiàn)象中，固定型思維模式者相信個人能力無法改變，所以，在他們心目中人與人之間并不平等，有人尊貴，有人卑微，而他們也會更加急迫地期待成功，因為那樣會給他們帶來優(yōu)越感，讓他們感覺到自己的尊貴。所以在校園欺凌中處于強勢地位的學生欺負弱勢地位的學生時，他們會認為這是一種評判，即站在高處評判受害者的身份卑微，從而感覺到自己自尊心的提升。而如果那些被欺凌的弱勢同學也是固定型思維模式者，他們也會認為這是一種評判，同時也想以此種方式評判對方，于是便會通過暴力來復仇，這樣就會導致校園欺凌的悲劇產(chǎn)生。

運用成長型思維對言語欺凌干預是指：（1）引導學生不斷學習、不斷成長，教導他們要有遠見。（2）引導學生改變固定思維，讓學生相信個人能力是能改變的，人與人之間是平等的。不要用欺凌或過激方式去評判對方。（3）引導被欺凌者運用成長型思維直面班級中的言語欺凌，碰到問題后想想能否有更好的處理方式，用積極的方式勇敢地去面對言語欺凌，如果自己實在解決不了，就找老師、父母等尋求幫助。擁有成長型思維的人做事不易放棄，更能從過程中享受到樂趣，更容易尋求幫助，復原力更強，更加堅毅。

五、成長型思維對班級言語欺凌現(xiàn)象的干預嘗試

芬蘭有一個Kiva計劃讓校園欺凌狂降50%。Kiva的一些策略實質(zhì)是通過強化全方位的校園欺凌的相關教育，讓更多的人懂得稱之為校園欺凌的行為有哪些，并提供清晰快速的應對步驟，讓欺凌者和旁觀者能在第一時間做出應對。芬蘭的防校園欺凌的項目研究發(fā)現(xiàn)：在校園欺凌事件中，欺凌者比例為8%，被欺凌者為12%，旁觀者為80%。如果把旁觀者引導好了，其實可以大大降低校園欺凌的發(fā)生。

筆者作為班主任嘗試通過班隊課引導學生運用成長型思維思考問題，然后對被言語欺凌者再用成長型思維進行個別引導，現(xiàn)將筆者的做法分享如下：

1.案例呈現(xiàn)

小Z是班里一位高大的男生，皮膚黝黑，性格比較沉默、內(nèi)向，也不太合群，而且極為敏感。有一次，語文老師上了《閏土》那篇課文，晚上宿舍熄燈后，同寢室的同學開始討論閏土，他因為皮膚黝黑“躺著中槍”。寢室里的人說他長得像閏土，他當時就表達了不滿。但是，同學看到他的反應之后反倒是越叫越起勁。于是，他就下床拿了一個衣叉開始戳那幾個同學。那幾個同學覺得越來越好玩了，一個平時少言寡語的人竟然可以這么激動，于是，他們馬上給他換了一個綽號“猹”。面對如此調(diào)皮的室友，他無奈地進行反抗，一場打鬧最終被宿管老師制止了。但是，問題沒有解決。第二天，起床后，班里那些調(diào)皮和幼稚的男生也跟著他們寢室的男生一起叫他“猹”。最后，他躲進了廁所……

2.事件處理

（1）通過普法教育培養(yǎng)學生自我審視的能力

也許擁有成長型思維模式的人并不認為自己會成為愛因斯坦或者貝多芬，但這種人是否會對自己的能力有更不切實際的看法，并總是嘗試能力范圍之外的事呢？研究發(fā)現(xiàn)，人們對自己能力的評估是很不準確的。當然，大多數(shù)對自己的表現(xiàn)和能力評估不準確的是固定型思維模式者。而成長型思維模式者自我評估的準確性到了令人驚訝的地步。仔細想一想，你就會發(fā)現(xiàn)這其實是可以理解的。如果你像這些成長型思維模式者一樣，相信自己的能力是可以發(fā)展的，那么你對自己現(xiàn)在的能力水平就會持比較開放的態(tài)度，有很好的自我審視能力。不會去炫耀，也就不會實施欺凌。

在了解清楚事情以后，筆者首先上了一節(jié)有關校園欺凌的班隊課，學習《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》（以下簡稱《意見》）。通過班隊課，讓學生認識什么是校園欺凌，著重強調(diào)校園欺凌還包括語言暴力，綽號也是校園欺凌的一種形式。因為它已對你的同學造成了心靈創(chuàng)傷。筆者解釋完，全班大部分人情不自禁地發(fā)出了一片噓聲。

緊接著，筆者讓他們了解“教育懲戒”?！兑庖姟返诹鶙l指出，對實施欺凌和暴力的學生，學校和家長要進行嚴肅的批評教育和警示談話，情節(jié)較重的，公安機關應參與警示教育。對屢教不改、多次實施欺凌和暴力的學生，應登記在案并將其表現(xiàn)記入學生綜合素質(zhì)評價，必要時轉(zhuǎn)入專門學校就讀。對構(gòu)成違法犯罪的學生，根據(jù)《刑法》《治安管理處罰法》《預防未成年人犯罪法》等法律法規(guī)予以處置，區(qū)別不同情況，責令家長或者監(jiān)護人嚴加管教，必要時可由政府收容教養(yǎng)，或者給予相應的行政、刑事處罰，特別是對犯罪性質(zhì)和情節(jié)惡劣、手段殘忍、后果嚴重的，必須堅決依法懲處。在講完這條教育懲戒的時候，有幾個平常愛講話的學生馬上用手捂住了嘴。

上完這節(jié)班隊課后，筆者感覺到一部分學生因為了解得太少，容易盲從。有時候就是因為好玩，在言語上欺凌別的同學。所以，學校要時刻給他們敲響警鐘，讓他們有基本的法律意識。適當?shù)钠辗ń逃龑p少校園欺凌有很大的作用。普法教育可以讓他們增長見識，提升自我審視的能力，提前預見事情的嚴重性，這就是在培養(yǎng)他們的成長型思維。

（2）通過角色扮演理解成長型思維

成功傳授成長型思維模式還要求老師在教學過程中注重學生的理解，而不是簡單地讓學生死記硬背知識、規(guī)則和步驟。角色扮演能夠幫助學生很好地理解成長型思維在面對欺凌中的作用。

在另一節(jié)班隊課上，筆者分享了演講家Brooks Gibbs 請一名觀眾在語言上傷害自己的視頻，呈現(xiàn)他用兩種方式應對別人對自己的語言傷害。第一種是過激的方式，兩人對罵。最后，兩人吵到不可開交，草草收場。第二種是用積極的語言方式來回應那個對他實施語言傷害的人，讓對方無話可說。筆者讓學生談談感受并進行角色扮演，引導學生相信一個人的能力是可以改變的。最后，大家總結(jié)出來：語言傷害不過是一場輸贏的比賽。你越是沮喪、越是憤怒，對方就越覺得有趣。對這些不友善、不文明的言語不屑一顧，不要變得沮喪和憤怒，那么施加語言傷害的人就輸了。我們應該嘗試改變原來的固定思維模式，運用成長型思維直面言語欺凌。

（3）通過教室布置讓成長型思維可視化

人們不會在某個時刻被正式宣告自己獲得了成長型思維模式，而是通過一個過程一步步接近成長型思維模式。這個過程是一段很長的旅程，需要學生嚴格遵守要求并堅持不懈地進行。不過當學生明白每個人都會有偶爾再次出現(xiàn)固定型思維模式的時候，我們可以坦率地和身邊的人談論這個問題，這樣學生們可以一起進步，形成良好的班級氛圍。為此，筆者在班級墻壁上懸掛成長型思維和固定型思維的特點，讓成長型思維可視化。

（4）用邁克爾·喬丹引導欺凌者

每一個欺凌者和被欺凌者都有很強的自尊心。在持有固定型思維模式的人自尊心的背后潛藏著一個簡單的問題：如果成功后你會變成一個重要人物，那么當你不成功的時候，你又是什么呢？特殊和高人一等不是欺凌者的特權(quán)。邁克爾·喬丹是班級中很多人的偶像，他也是具備成長型思維模式的運動員，曾被世界冠以“超人”“神一樣的存在”“穿運動鞋的上帝”等溢美之詞。如果有人有資格認為自己與眾不同，那么他就是這樣的人。但在回歸籃球界并引起巨大轟動時，他卻說：“我的回歸帶來的強烈反響讓我感到震驚……大家像搞宗教那樣稱贊我，這讓我感到很尷尬。我只是一個和大家一樣的人?！眴痰ぶ浪麨榱颂岣咦约旱哪芰Ω冻隽硕嗌倥?，他是一個經(jīng)歷了奮斗和成長的人，不是一個天生就優(yōu)于他人的人。

所以，筆者在用班級制度懲罰了那些叫小Z外號的人之后，開始用成長型思維引導那些認為自己高人一等的人。聽完喬丹的故事，他們恍然大悟。

（5）用成長型思維引導被欺凌者

雖然筆者通過班主任身份介入，幫小Z處理了這件事情，但是言語欺凌存在反復性。所以，筆者想通過成長型思維引導他今后在面對這個問題的時候能夠換種處理方法。于是，筆者問小Z：“他們?yōu)槭裁唇心恪?？”小Z老實回答：“因為他們說我長得像閏土就叫我閏土，我讓他們別說了，他們還要說。后來我就用衣叉叉他們，他們就叫我‘猹’?！苯又覇査骸澳悄阌袥]有錯呢？”他說：“我也有錯?！蔽依^續(xù)追問：“錯在哪？”他說：“我不該用衣叉叉他們?！蔽艺f：“那反過來想想看，如果當時他們在叫你閏土的時候，你的反應沒有那么激烈，他們是否也就不會叫你‘猹’了呢？”我接著說：你越是沮喪、越是憤怒，對方就越覺得有趣，對這些不友善、不文明的言語要不屑一顧，不要感到沮喪和憤怒。所以，在被人說了一些不愿聽的話時，你不妨試試換種方式，有時候，贊美也是一種方式，通過贊美讓別人無地自容，不要吝嗇你的贊美。要用你語言的‘美’來告訴別人，你是一個成熟且有素質(zhì)的人。也許，那些叫你綽號的人也就失去了對你實施言語欺凌的興趣?！?/p>

六、成長型思維干預言語欺凌的成效調(diào)查與反思

1.成效調(diào)查

在運用成長型思維對言語欺凌進行干預后的第三周，我進行了第二次調(diào)查，結(jié)果比上次好多了，言語欺凌現(xiàn)象降到了30%。調(diào)查結(jié)果出來后，筆者詢問了小Z，小Z說那幾個平常叫他綽號的人，在看到他用積極的語言回應他們之后，果然不好意思再說下去了。班級里，那些經(jīng)常用言語欺凌別人的幾個同學也開始反思自己的行為，并且收斂了一些。

2.反思

雖然這次通過成長型思維的干預讓言語欺凌的現(xiàn)象在班級里有所緩和，但是，言語欺凌因其隱蔽性和反復性特點，一旦發(fā)生，被欺凌者需要很長時間的恢復期。大禹治水，換“堵”為“疏”把洪水治理好了。在面對語言欺凌這個問題的時候，作為班主任，除了制定一些班級制度去制約言語欺凌外，我們更應該在日常教育教學過程中，用成長型思維去引導學生，并關注班里那些內(nèi)向、膽小、懦弱、不合群、沉默的學生，引導他們碰到問題時要積極轉(zhuǎn)變思路，用積極的、正面的語言去回應那些語言傷害，看看是否效果要比“硬碰硬”更好。

成長型思維是處理言語欺凌值得嘗試的方式，因為學生不可能時時刻刻處于老師和父母的保護下，我們需要教會他們自己去尋找處理問題的策略，從而在直面問題中健康成長。運用成長型思維方式去引導學生是一個漫長的過程，不可能一蹴而就。班主任需要不斷學習，才能更好地引導學生。

[參考文獻]

[1] Dweck C. S. Mindest：The New Psychology of Success[M]. New York;Random House Incorported，2006.

[2] [美]卡羅爾·德韋克.終身成長：重新定義成功的思維模式[M].楚祎楠譯，江西人民出版社，2017.