高欒

摘 要：學前教育專業(yè)課程是培養(yǎng)優(yōu)質幼兒園教師儲備力量的核心載體，其建設水平?jīng)Q定了師范生的專業(yè)質量。根據(jù)教育現(xiàn)代化對幼兒園教師職前培養(yǎng)提出的新要求，本文在分析學前教育專業(yè)課程之下教師主導權的無效下放、合作探究學習的低效運用和理實一體的假性融合等現(xiàn)實問題的基礎上，借鑒幼兒園園本教研的基本形態(tài)探索學前教育專業(yè)課程的構建，提出構筑“多元學同體”，發(fā)揮不同主體間的交互作用;搭建“理實研”課程結構，凸顯反思研究的價值;創(chuàng)生知識性產(chǎn)出，關注課程的生成價值等建議，推動學前教育職前培養(yǎng)的深入開展。

關鍵詞：幼兒園 園本教研 學前教育 專業(yè)課程

學前教育專業(yè)的課程質量直接關系師范生職前培養(yǎng)的質量與未來的專業(yè)化水平，在高質高效的課程體系之下，學生的專業(yè)知識、專業(yè)能力與專業(yè)倫理能夠更好地扎根，進而推動教師的專業(yè)發(fā)展。為響應《卓越教師培養(yǎng)計劃2.0意見》中“創(chuàng)新機制模式，深化協(xié)同育人，貫通職前職后，建設一流師范院校和一流師范專業(yè)”的總體思路，實現(xiàn)顯著提升師范生的綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力，造就骨干教師、卓越教師和教育家型教師等的目標，要求我們對學前教育專業(yè)課程進行有益革新。本文基于幼兒園園本教研的模式來探索學前教育專業(yè)課程的建設，符合“貫通職前職后一體化”的思路，對培養(yǎng)卓越幼兒園教師后備力量、創(chuàng)新課程模式、促進學前教育師范生深度學習具有重要意義。

一、學前教育專業(yè)課程中存在的問題

（一）“教師主導權力”的無效下放

教師角色重塑是近年來學界集中探討的熱點問題，教師對自身主導權的把控是角色重塑的關鍵點。在多元主體教學理論建設的過程中，教師不再掌控絕對話語權、主導權力有所下放，旨在突出學生的主體性地位，給予學生主動學習、探究學習、互動學習的契機，以達到“教師主導”與“學生主體”的平衡與統(tǒng)一。然而在實際教學當中，教師的主導權依然存在無效下放的現(xiàn)象，主要呈現(xiàn)以下兩方面問題。

一方面，教師在教學過程中受功利主義取向的影響，對專業(yè)性、復雜性、具有難度性的知識仍傾向于系統(tǒng)講授與灌輸，以期望學生能夠高效率、高準確率、高倍率地吸收與內化，學生探索試誤以解決問題的過程與能力被束之高閣，探究學習、合作學習更是成為課堂之外的補充。另一方面，課堂評價仍遵循以教師為中心的一元化評價為主，以自我評價和同伴互評等多元化評價方式為輔，缺乏過程性評價，結果性評價占據(jù)主導地位，課堂的活躍度、參與度、和學生反思力仍處于待激活狀態(tài)?？梢?，教師主導權在某種程度上表現(xiàn)為形式化的、無本質跨越的下放，仍需進一步完成教師角色轉變，構建更具開放性、包容性與異質性的課堂。

（二）“合作探究學習”的低效運用

合作探究學習在我國高等教育階段已成為最普遍的學習方式之一，它既能發(fā)揮集體作用挖掘學生的知識廣度與深度，同時也能提升學生的責任感、參與感與合作能力。以核心課程“學前教育活動設計與指導”為例，學生通過合作探究的學習方法，共同設計活動方案、準備教學用具、配合模擬試講、交流教學經(jīng)驗、分享信息資源、互相評價等。然而在現(xiàn)實教學當中，合作探究學習并不總是行之有效，主要存在以下三個方面的問題。

一是合作探究學習的生搬硬套，主要是指為了使用該學習方法而使用，將應獨立自主完成的學習內容交以合作探究的形式，或將應合作探究來完成的學習內容交以獨立學習的形式，使其未發(fā)揮合作與探究的本質作用;二是合作探究學習中的低效合作，由于我國傳統(tǒng)教育體制中自主性、獨立性與競爭意識的根深蒂固，對合作學習的適應性較低。學生更習慣于獨立完成任務，當面臨合作學習時往往呈現(xiàn)無序和混亂的狀態(tài)，對知識的學習停留在表層的、無深入探討的任務疊加階段;三是合作探究學習模式的支持問題，如存在社會惰性效應以及學生參與度失衡下的邊緣參與現(xiàn)象。[1]從某種程度上說，它被視為一種“費力不討好”的學習方式，有些學生對合作學習產(chǎn)生抗拒、厭煩、無奈等消極情緒，沒有良好干預的自然狀態(tài)下的合作學習極易陷入形式主義。

（三）“理實一體”的假性融合

《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》與《教師教育課程標準（試行）》頒布后相繼提出“理論與實踐一體化”的號召，各高校學前教育專業(yè)積極響應的同時也在探索課程改革的過程中取得了一定成效，如突出學生主體地位、重視實踐教學等。[2]然而，通過對已有研究結果的分析并結合不同院校學前教育專業(yè)課程實施情況發(fā)現(xiàn)，在學前教育專業(yè)課程中，理論與實踐并非橫向的融合交叉，而是縱向的聚合疊加。具體表現(xiàn)為以時間為軸將課程結構一刀切分為理論與實踐兩部分，先由教師對專業(yè)理論知識進行系統(tǒng)傳授，再由學生進行模擬教學實踐，看似理論與實踐相互融合，實際上二者仍獨立存在，最終呈現(xiàn)的課程效果并不理想。聚合疊加的“理實一體”在理想狀態(tài)下呈現(xiàn)“1+1=1+1”的效果，二者相離，而融合交叉的“理實一體”則呈現(xiàn)“1+1=2”的效果，二者相融。在聚合疊加的課程結構下，教師對理論知識的傳授很大程度上沒有與學生后續(xù)的實踐活動契合銜接，即理論沒有為指導實踐而服務，相互作用力不足以支撐“理實一體”的總體要求，僅僅是一種假性融合。

二、園本教研對構建學前教育專業(yè)課程的啟示

“學前教育活動設計與指導”是學前教育專業(yè)的核心課程之一，是一門既深化理論又具有高度實操性的綜合性課程，具有基礎性、操作性和統(tǒng)攝性。本研究在分析現(xiàn)有課程不足的基礎上，以“學前教育活動設計與指導”課程為載體，在幼兒園園本教研中探尋學前教育專業(yè)課程的構建，以適應教育現(xiàn)代化對優(yōu)質幼兒園教師培養(yǎng)要求，為學前教育專業(yè)課程模式的革新提供借鑒與參考。

（一）構筑“多元學同體”，發(fā)揮不同主體間的交互作用

“多元學習共同體”是包含教師在內的始終以學生為中心的由多元主體共同構成的學習共同體，有利于發(fā)揮自我反思、同伴互助和教師專業(yè)引領三大職能，煥發(fā)各司其職、爭鳴共享的積極效應。我國幼兒園園本教研實際上包含四類主體，即以一線教師為代表的第一主體，以園長、保教主任、教研組長為代表的管理主體，以專家為代表的權威主體和以園內其他職工及家長為代表的相關主體，它們構成了多元共生的共同體組織。[3]因此，我們在課堂上可以模擬幼兒園園本教研的組織構成，發(fā)揮第一主體、權威主體和管理主體的交互作用。第一主體通過深化理論與深入實踐建立對問題及現(xiàn)象的自我反思，第一主體與第一主體之間、管理主體與第一主體之間通過分享經(jīng)驗、交流合作、相互評價建立同伴互助，權威主體通過為第一主體和管理主體提供教育信息、最新研究成果、專業(yè)性知識構成高質量的專業(yè)引領。

在學前教育專業(yè)課程教學中，學生作為“第一主體”應轉換以往的被動地位，反客為主，正視自己作為研究者的獨特價值，主體作用是通過在理論與實踐環(huán)節(jié)，將問題引入到課堂視野中來，激發(fā)其他主體的思考與探討，在自我反思的同時促成同伴互助;教師作為“權威主體”應轉換角色定位，明確作為專業(yè)引領的獨特價值取向，主體作用是對學生闡述的核心觀念與重點問題進行補充、拓展與提升，對闡述問題的錯誤方面及時糾正，以及給予專業(yè)性的評價和反饋;此外，還應推選有實習經(jīng)歷或能力較強的學生擔任“管理主體”的角色，即園長、教研主任或教研組長，主體作用是協(xié)調上下、協(xié)助課程開展、同伴互助等。[4]學習共同體的構建，能夠擺脫傳統(tǒng)課程教學中自上而下的單一指向關系，使師生之間、生生之間形成良性互動，不同主體之間的互推互助與交叉合作，促進課程由“外鑠”轉向“內生”、由“吸納”轉向“反饋”、由“個人”轉向“合作”。[5]

（二）搭建“理實研”課程結構，凸顯反思研究的價值

學前教育專業(yè)課程應建立“理論學習—實踐模擬—反思研究”三位一體、等比分配的課程結構，凸顯教學研究的職能。幼兒園園本教研以學習先進理論知識、設計優(yōu)秀教學活動、共享教育經(jīng)驗與策略、探討教學共性問題、開展課題研討為主要內容，研究在園本教研中發(fā)揮極為關鍵的作用，直接影響幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，進而影響整個幼兒園的教育質量。然而，研究取向在“學前教育活動設計與指導”等核心課程中幾乎一直處于附屬地位，僅作為一種補充形式且多為教師所使用。要使職前教育發(fā)揮真正效用，就必須將反思研究從理論與實踐中分離出來，使其自成一派，正視研究的巨大潛能與獨特價值。

首先，搭建以解決實際問題為導向的理論學習，以契合教學實踐、指導模擬教學為宗旨，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力。一方面，教師作為權威主體應揮先導作用，調整和篩選以實際問題為體系的知識內容，如以“幼兒園繪本教學中有效師幼互動”為主題向外延伸，展示幼兒園優(yōu)秀及問題教學示范，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的能力。同時，教師要為師范生提供自主學習的理論材料，并通過錄制微課的形式，將核心問題、重難點問題先行傳授給學生。另一方面，學生要根據(jù)教師發(fā)布學習任務，自主完成理論學習，并在課堂上進行理論匯報。

其次，建立真實情景下的實踐教學，通過自主探設教學活動方案、開展模擬教學，培養(yǎng)學生的實際操作能力。一方面，教師要為師范生提供優(yōu)秀幼兒園活動方案和課堂教學視頻等供給觀察、模仿和學習，并重視這一環(huán)節(jié)的教學力量，使師范生多聽、多看、多體會。另一方面，負責擔任幼兒角色的配和模擬教學的其他師范生在教學過程中，不要一味地配合流程，而要模仿幼兒的真實狀態(tài)，盡可能地“發(fā)難”，促成“發(fā)難式”教學，如打擾課堂秩序、提出各種問題、破壞原定計劃等，模仿幼兒的過程也是了解幼兒的過程，而“發(fā)難”的過程也能夠激發(fā)教學者的應變能力和解決問題的能力。

最后，構建互動質疑式的教學研究，發(fā)揮學習共同體的職能，煥發(fā)爭鳴的積極效應，觸發(fā)自我反思、同伴互助和專業(yè)引領的關鍵作用。一方面，在理論學習階段，學生可以通過理論匯報的形式就特色理論、重難點問題進行研究與討論;在實踐教學階段，學生可以就活動方案、教學方法、教學準備、教學實施、優(yōu)缺點等問題進行研究與評價。另一方面，不同主體之間也是在這一階段發(fā)揮各自的職能，師生之間形成專業(yè)引領、生生之間形成同伴互助，在爭鳴中發(fā)揮主體作用、促進互動學習、推進深度學習?；谌灰惑w課程結構下的課程實施，能夠最大限度地促進學前教育師范生專業(yè)素養(yǎng)的提升，提高整個學前教育預備師資的質量。

（三）創(chuàng)生知識性產(chǎn)出，關注課程的生成價值

幼兒園園本教研除組織教師集中學習理論與教學研討以外，科研課題、教學賽事也是其重要組成部分，通過個人生成或團隊合作完成課題項目，不僅能夠促進幼兒園教師的深度學習，提高理論指導實踐、實踐反哺理論的能力，也能使行動研究在一線教師群體內的扎根。在學前教育專業(yè)課程的構建中，也應重視課程的知識性產(chǎn)出，變革傳統(tǒng)課程重視輸入、輕視輸出的固有頑疾。

一方面，教師應鼓勵學生參與課題項目以深化專業(yè)知識。在理論學習階段和實踐教學階段產(chǎn)生的共性問題、互動質疑中產(chǎn)生的觀點碰撞以及專家教師拋出的價值命題，都可以作為研究課題進一步的研究，以論文的形式生成學術成果。教師應利用其自身的學術敏感性，為學生搭建研究支點，鼓勵學生參與課題研究，發(fā)展其思辨能力和基礎的科研能力。正如英國學者斯騰豪斯（Lawrence Stenhouse）、美國學者杜威（John Dewey）所倡導的“學生也是研究者”理念，應正視師范生的研究潛力。[6]另一方面，教師應組織學生參加教學技能大賽以磨煉專業(yè)技能。教師應為師范生提供教學技能大賽的渠道和信息資源，鼓勵師范生將優(yōu)質的模擬教學以錄像的形式向學校教學技能大賽、學前教育教學技能大賽等平臺投稿，用以參賽，繼續(xù)加強化自己的教學經(jīng)驗，豐富自己的履歷。正如埃利奧特所闡述的“探究與實踐是統(tǒng)一的整體，反思推動行動，行動引發(fā)反思，學生也可以是行動研究者”[7] 。

參考文獻：

[1] 蘇芮.小組合作學習中常見的八大心理效應[J].教學與管理，2015（1）：118-120.

[2] 李少梅，唐宇.“以本為本”背景下的學前教育專業(yè)課程改革——以“學前教育原理”課程為例[J].學前教育研究，2019（9）：3-13.

[3] 黃豪.園本教研中教師共同體文化的發(fā)展現(xiàn)狀與構建路徑[J].學前教育研究，2019（11）：35-50.

[4] 楊清.學校教研組活動的改進策略[J].中國教育學刊，2019（2）：92-97.

[5] 譚高貴，韓芳.綜合實踐活動課程中學習共同體的構建及意義[J].教學與管理，2019（9）：20-23.

[6] Elliott J.Teachers as Researchers：Implications for Supervision and for Teacher Education [J].Teaching and Teacher Education，1990（1）：1-26.

[7] Stenhouse L. What Counts as Research？[J].British Journal of Educational Studies，1981（2）：103-114.