李 果 姚鄭芳
1918年,美國教育家威廉·克伯屈提出“設(shè)計教學(xué)法”(Project Method)。項目式學(xué)習(xí)正是由“設(shè)計教學(xué)法”演變而來,國內(nèi)外對其有三種界定:一是學(xué)習(xí)方式,二是教學(xué)模式,三是課程設(shè)計的方式和更綜合化的教育實踐形態(tài)。[1]項目式學(xué)習(xí)具有豐富的內(nèi)涵,融合了實用主義、多元智能、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義、終身學(xué)習(xí)等重要的教育理念,對國內(nèi)外教育改革產(chǎn)生了重要影響。[2]浙江省杭州市楊綾子學(xué)校積極探索以項目式學(xué)習(xí)推進(jìn)勞動教育的有效實施,讓智障學(xué)生在適性支持下參與各項勞動任務(wù),提升勞動素養(yǎng)。
培智學(xué)校勞動教育項目式學(xué)習(xí)是指依據(jù)智障學(xué)生能力,在教師的個性化支持下,以任務(wù)為驅(qū)動,在真實的生活情境中提出問題,在搜集資料及勞動體驗中探究問題,在合作中設(shè)計及實踐解決方案,在展示中呈現(xiàn)勞動成果的建構(gòu)式的教與學(xué)過程,并將評估貫穿教學(xué)始終。問題驅(qū)動性、任務(wù)導(dǎo)向性、資源綜合性、體驗實踐性、溝通合作性是其主要特征(見圖1)。[3][4]
圖1 項目式學(xué)習(xí)過程
培智學(xué)校勞動教育項目式學(xué)習(xí)以學(xué)生需解決的真實問題為驅(qū)動,關(guān)注小組合作,在勞動協(xié)作中學(xué)生的分享、控制、等待、堅持、互助、自我管理等能力得到發(fā)展。項目式學(xué)習(xí)能有效引導(dǎo)學(xué)生主體建構(gòu),在具身實踐中,學(xué)生可以體認(rèn)勞動對于自己的價值,讓學(xué)生實現(xiàn)自我、體驗幸福、善于創(chuàng)造。
對教師和學(xué)校而言,項目式學(xué)習(xí)有利于促進(jìn)教師學(xué)生觀、課堂教學(xué)方式、課堂評價方式的變革,促進(jìn)教師教學(xué)素養(yǎng)提升、專業(yè)技能發(fā)展。而項目式學(xué)習(xí)的跨學(xué)科綜合性,也深化了學(xué)校的勞動教育課程改革,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。
智障學(xué)生勞動教育的項目式學(xué)習(xí)需要多元支持,學(xué)校以動靜結(jié)合的方式為學(xué)生提供適性支持。一是以靜態(tài)支持的形式嵌入學(xué)習(xí)環(huán)境中,包括依據(jù)智障學(xué)生學(xué)習(xí)能力與需求對問題設(shè)計、內(nèi)容設(shè)計、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)設(shè)計、認(rèn)知活動空間設(shè)計以及學(xué)習(xí)過程管理進(jìn)行思考。二是以動態(tài)支持的形式嵌入學(xué)習(xí)過程中,包括教學(xué)過程中對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的動態(tài)評估、診斷、策略擬定,支持的來源包括教師支持、家長支持、同伴支持、社會支持,教師支持又包括環(huán)境創(chuàng)設(shè)、資源準(zhǔn)備、教學(xué)調(diào)整、成果評估,并促進(jìn)其他支持發(fā)展(見圖2)。本文以生活與勞動課中的《拆快遞》為例,闡釋培智學(xué)校勞動教育項目式學(xué)習(xí)的實施。
圖2 培智學(xué)校勞動教育項目式學(xué)習(xí)與支持的交互
《拆快遞》選自《培智學(xué)校勞動教育課程綱要》中家庭勞動的“工具使用我能行”課程單元《快遞來了》主題,教學(xué)對象為培智學(xué)校四至六年級學(xué)生,該主題設(shè)置了取快遞、拆快遞、整理收納快遞包裝的勞動任務(wù)?!恫鹂爝f》是其中的第二部分,從學(xué)生生活中需解決的問題入手,即如何利用工具安全地拆快遞,教師創(chuàng)設(shè)網(wǎng)購收拆快遞的情境,通過小組合作形成解決方案,引導(dǎo)學(xué)生選擇合適的工具,探討如何安全地使用工具拆開快遞包裝且保持物品完好。
依據(jù)《培智學(xué)校勞動教育課程綱要》評估確定學(xué)生勞動素養(yǎng)能力現(xiàn)狀,調(diào)查家庭勞動生態(tài),發(fā)現(xiàn)學(xué)生的家庭勞動需求及勞動方式。在《拆快遞》教學(xué)中對不同學(xué)生的工具使用、語言理解、情緒調(diào)控、同伴互動、溝通表達(dá)等能力進(jìn)行評估,將班級學(xué)生按不同能力分為3組,制訂個別化目標(biāo),提升學(xué)生勞動素養(yǎng)。
我們將學(xué)生的實際勞動需求與拆快遞任務(wù)所對應(yīng)的課程綱要目標(biāo)相聯(lián)系,確定主要教學(xué)內(nèi)容。在對家庭拆快遞的真實情況調(diào)查后發(fā)現(xiàn),學(xué)生使用工具拆箱的方式多樣,但他們的安全意識缺乏,在工具選擇上受限,容易受傷;學(xué)生動作控制能力弱,容易損壞物品。因此本課將使用工具安全拆箱及保持物品完好設(shè)定為重難點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容。
智障學(xué)生抽象思維能力弱,通過情境創(chuàng)設(shè),學(xué)生能將所學(xué)與自己的生活經(jīng)驗相結(jié)合,在教師引導(dǎo)下,提出好問題。如,呈現(xiàn)學(xué)生在課前真實拆快遞的視頻,鼓勵同學(xué)們說出自己的想法,教師用思維導(dǎo)圖的方式呈現(xiàn)學(xué)生答案的關(guān)鍵詞,從而引導(dǎo)學(xué)生歸納提出問題:如何安全拆快遞,并保持物品完好。
在勞動實踐過程中,教師為智障學(xué)生提供更多的支持,讓他們在順利完成勞動任務(wù)的基礎(chǔ)上發(fā)展思維。如,教師依據(jù)學(xué)生能力異質(zhì)分組,提供了多樣化的快遞紙箱及開箱工具,豐富學(xué)生具身體驗,自我決定,找到最適合自己的工具。教師做好評估及支持,并及時提供輔助。學(xué)生在體驗過程中掌握了用不同力度來控制工具,保持物品完好。通過同伴支持,讓能力強(qiáng)的學(xué)生為能力弱的學(xué)生提供安全工具選擇。
學(xué)生通過嘗試不同的工具,控制自己的動作,在教師提供的個人體驗單上做總結(jié)。學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生圍繞安全使用工具及保持物品完好的方法敘述自己小組的探究結(jié)果,其他小組成員可以選用適合自己的工具進(jìn)行開箱。在成果展示過程中,教師、同伴、自我對項目完成情況進(jìn)行評價反饋,教師引導(dǎo)學(xué)生歸納總結(jié),提高勞動素養(yǎng),在后續(xù)實踐中促進(jìn)學(xué)生勞動素養(yǎng)的鞏固和泛化。如,教師課后積極創(chuàng)設(shè)學(xué)校內(nèi)拆快遞的服務(wù)機(jī)會,借助“楊綾大腦”大數(shù)據(jù)平臺組建任務(wù)聯(lián)盟,家校共同支持學(xué)生拆快遞,讓學(xué)生勞動素養(yǎng)得到遷移運(yùn)用。
智障學(xué)生的個體差異較大,需要基于學(xué)生的能力評估進(jìn)行教學(xué),制訂學(xué)生適性勞動教育目標(biāo),激發(fā)智障學(xué)生的成長力,通過多元的個性化支持讓學(xué)于學(xué)生,發(fā)揮學(xué)生主動性,在實踐中構(gòu)建自己的勞動素養(yǎng),習(xí)得關(guān)鍵能力,在相似勞動情境中更靈活地應(yīng)對勞動問題,完成勞動任務(wù)。
讓智障學(xué)生充分體驗勞動,在實踐中提出問題、解決問題,讓教師能夠通過情境式活動評估學(xué)生的能力現(xiàn)狀及發(fā)展空間,讓學(xué)生能夠在生動的情境中激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī),習(xí)得勞動技能。
智障學(xué)生勞動素養(yǎng)的習(xí)得、泛化、優(yōu)化需要長期訓(xùn)練,在反饋改進(jìn)中成長。因此需要創(chuàng)設(shè)自然勞動機(jī)會,家校社形成教育合力,在教師的引導(dǎo)下,通過團(tuán)隊協(xié)作,共同開展勞動教育。如,教師制作勞動技能共享微課資源,對學(xué)生勞動教育進(jìn)行個性化設(shè)計與調(diào)整。家長進(jìn)行勞動任務(wù)打卡,經(jīng)教師反饋后,進(jìn)一步完善家庭勞動教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評價。
要將評估貫穿于教學(xué),以評促教,評教結(jié)合,在評估中分析學(xué)生的能力水平。隨著學(xué)生能力的動態(tài)發(fā)展,勞動教育的內(nèi)容與形式要動態(tài)調(diào)整,支持方式要多元。如,不同人員實施自然支持,不同場域無障礙創(chuàng)設(shè),不同工具通用設(shè)計等,在支持強(qiáng)度上隨著學(xué)生能力加強(qiáng)要逐漸減小,讓學(xué)生不斷體驗成功,形成勞動內(nèi)驅(qū)力,最終在勞動中提升個人生活品質(zhì)。