劉海軍，熱孜亞·西熱甫

（伊犁師范大學 生物與地理科學學院，資源與生態(tài)研究所，新疆 伊寧 835000）

隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及與應(yīng)用，大數(shù)據(jù)、人工智能、在線傳輸、移動終端等技術(shù)日益成熟，極大地提高了信息的獲取、處理、傳播效率，海量的信息資源為學習者帶來便利的同時也造成了信息資源的“碎片化”影響?！八槠瘯r代”要求教育工作者探索出一種既能減輕認知負荷，又能實現(xiàn)知識傳輸和共享，從而達到良好學習效果的新型教學模式［1-2］?！拔W習”“移動學習”“泛在學習”伴隨“碎片化時代”應(yīng)運而生［3］，在一定程度上顛覆了傳統(tǒng)教學理念和教學模式，逐漸成為人際交往和知識共享的主要方式。微課以其主題明確、內(nèi)容短小精悍、授課形式靈活多樣等特點，滿足了“碎片化學習”的需求，已經(jīng)成為信息化時代教育工作的重要輔助手段［4］。目前，關(guān)于微課設(shè)計理念、教學實踐及應(yīng)用前景的探索已經(jīng)成為國內(nèi)外信息化教學研究的熱點。

20 世紀90 年代，美國北愛荷華大學教授McGrew 提出的60-second course 與英國納皮爾大學Kee 提出的The one minute lecture 被視為微課研究的雛形［5-6］；David Penrose 從內(nèi)容、情景、形式、資源、平臺5個方面提出了微課建設(shè)步驟［7］；Rianne A.M通過實證研究分析微課教學對于提高學習效率的作用，并闡述了微課評價的相關(guān)準則［8］；Liu X H 等分析了可汗學院、TED 等國際知名在線學習平臺的異同點，并提出了微課構(gòu)建的模型［9］。2011 年廣東省佛山市教育局中學高級教師胡鐵生分析了區(qū)域微課資源的開發(fā)步驟、開發(fā)途徑、實踐效應(yīng)、應(yīng)用前景，開啟了國內(nèi)微課研究的先河［10］；張靜然認為在新課改背景下，微課是提升教師專業(yè)發(fā)展水平的重要途徑［11］；陳子超等通過系統(tǒng)分析闡述了當前阻礙微課發(fā)展的問題、成因及相關(guān)解決對策［12］；張鵬韜等基于地理學科特點和視頻學習心理認知規(guī)律，提出了中學地理微課設(shè)計的核心策略［13］。綜上所述，國外關(guān)于網(wǎng)絡(luò)在線課程的理論研究方面已較為成熟，但相關(guān)研究并沒有明確界定微課的概念、模式。在國內(nèi)，教育工作者結(jié)合我國教育制度和人才培養(yǎng)模式，在微課的概念、特征、分類、設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用、評價方面做了諸多探索，取得了可喜成績，但由于城鄉(xiāng)、區(qū)域、學校存在差異，導(dǎo)致教育理念和教育資源非均衡配置，如何利用信息技術(shù)促進教育資源的均衡配置，實現(xiàn)教育公平，滿足學習者個性化和差異化需求，是新時代教育發(fā)展需要回答的問題。

地理學是一門介于自然科學和社會科學的綜合性學科，知識體系涉及自然地理、社會—經(jīng)濟—文化地理、景觀生態(tài)、區(qū)位理論、區(qū)域分析、人地協(xié)調(diào)理論等。因此，中學地理因其時空跨度大、綜合性強、知識面廣、抽象思維凸顯，往往成為學生談之色變的科目，同時也增加了教師教學的難度［14-15］。微課以視頻、動畫、PPT 等數(shù)字資源的情景化、形象化、趣味性優(yōu)勢，使教學內(nèi)容由抽象轉(zhuǎn)為具體、系統(tǒng)轉(zhuǎn)為碎片，突破了傳統(tǒng)教學時空限制的瓶頸，拓展了教育資源，豐富了教學形式，提升了課堂教學效果，為培養(yǎng)學生的地理核心素養(yǎng)，彰顯地理課程的育人價值提供了新思路［16］。文章采用問卷調(diào)查法以伊寧市英才中學、伊寧市四中、霍城縣第一中學的150名中學生為研究對象，通過問卷設(shè)計、發(fā)放和數(shù)據(jù)整理，結(jié)合效度和信度檢驗，對微課在研究區(qū)域中學地理教學中的應(yīng)用現(xiàn)狀及教學效果進行分析，以期為區(qū)域中學地理教學模式探究、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下信息化教學與傳統(tǒng)教學融合及本土化適應(yīng)機制研究提供前期基礎(chǔ)資料。

1 問卷設(shè)計與數(shù)據(jù)采集

1.1 問卷設(shè)計

通過查閱大量文獻，在前人研究成果的基礎(chǔ)上，從需求（Demand）、態(tài)度（Attitude）、評價（Evaluate）三個維度構(gòu)建評價量表體系。Demand 用“學生的自我學習認知”表示，Attitude 用“微課應(yīng)用于地理教學的情感分析”表示，Evaluate 用“微課地理教學的反饋與評價”表示，調(diào)查問卷設(shè)置根據(jù)量表三個維度（D-A-E）設(shè)置具體問題。量表要素體系構(gòu)建后，經(jīng)過反復(fù)論證和專家咨詢等方法不斷進行優(yōu)化完善（表1）。

表1 量表要素體系

1.2 數(shù)據(jù)采集

本次調(diào)查以伊寧市及其所轄的縣級市霍城縣為研究區(qū)，以伊寧市英才中學、伊寧市四中、霍城縣第一中學共150名中學生為研究對象。由于研究區(qū)地處西部偏遠地區(qū)，新型教學理念和教學模式傳播應(yīng)用速度慢，微課教學覆蓋面較窄等原因，部分學校雖將微課應(yīng)用于課堂教學中，但大多數(shù)都是在年級重點班進行實驗教學。

本次調(diào)查總共發(fā)放150 份問卷，收回149 份，有效問卷146 份，問卷有效回收率為97.3%.對回收的有效問卷進行整理統(tǒng)計，其中男生為65名，占回收總數(shù)的44.5%；女生為81名，占回收總數(shù)的55.5%.

1.3 樣本效度與信度檢驗

效度與信度是檢驗問卷量表有效性的重要指標。效度指的是測量工具能夠準確地度量樣本數(shù)據(jù)的程度，即測量結(jié)果與樣本內(nèi)容的吻合度。本研究采用SPSS軟件中的“因子降維分析”功能模塊，通過KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）和Bartlett 球形度共變量比率檢驗量表的結(jié)構(gòu)效度。統(tǒng)計學上的KMO 的臨界值為0.5，在0.6-0.7之間為可以接受的效度值，大于0.7表示效果較好。由此可見，本研究樣本數(shù)據(jù)符合KMO和Bartlett球形度檢驗（表2）。

表2 效度與信度檢驗

信度指的是測量結(jié)果的一致性程度，采用Cronbach'a 系數(shù)對問卷的信度進行分析，根據(jù)數(shù)理統(tǒng)計要求，一般Cronbach's a系數(shù)大于0.6，說明樣本數(shù)據(jù)具有可信度；系數(shù)在0.7-0.8之間表示樣本數(shù)據(jù)具有較高的可信度；系數(shù)大于0.8時，則認為可信度非常高［17］。據(jù)表2可知，大部分潛變量的Cronbach's a系數(shù)在0.7-0.8之間，說明樣本數(shù)據(jù)具有較高的可信度（表2）。

2 結(jié)果分析

2.1 地理學習的困惑

通過表3可知，大部分受訪學生認為中學地理涉及自然地理、人文地理、環(huán)境地理、區(qū)位理論及地理空間分析方法等，課程體系時空跨度大、綜合性強、知識點較為抽象、理解難度大，容易影響學生學習積極性，缺少學習信心。另外一部分學生則認為課堂教學方式較為傳統(tǒng)，老師在知識點的講解過程中缺乏情景化和趣味性，學生感覺地理課堂枯燥無味，從而缺乏學習動力。

表3 地理課程學習的困難

2.2 學生獲取地理知識的方式

課堂教學固然重要，但學生在課外通過預(yù)習、復(fù)習對知識點的內(nèi)化鞏固過程也相當重要，是實踐教學的重要環(huán)節(jié)。在沒有教師指導(dǎo)的情況下，學生通過多種渠道，搜索查詢資料獲取知識的技能，是教學目標的關(guān)鍵內(nèi)容。從表4 可以看出，學生在地理知識點的搜索查詢過程中更多地借助網(wǎng)絡(luò)在線視頻和圖書資料。由于在線視頻資料不受時空限制、可以多次重復(fù)使用、生動直觀，并能將復(fù)雜抽象的地理現(xiàn)象和地理規(guī)律通過模型示意、地圖演示等方式呈現(xiàn)給學生，易被接受，深受廣大學生青睞。

表4 獲取地理知識的途徑（多選）

2.3 自主學習能力

素質(zhì)教育背景下，中學地理教學人才培養(yǎng)更加注重學生對地理核心素養(yǎng)的構(gòu)建、對自然現(xiàn)象的認識、對自然規(guī)律的掌握，在人地協(xié)調(diào)理念指導(dǎo)下，應(yīng)對生產(chǎn)實踐問題的能力顯得尤為重要。從調(diào)查結(jié)果來看，74.66%的學生認為其基本具備自主學習能力。但研究區(qū)處于西北偏遠地區(qū)，優(yōu)質(zhì)教育資源的匱乏，學生的學習能力參差不齊，同一班級學生的成績差距較大，僅靠有限的課堂教學很難達到知識內(nèi)化和能力培養(yǎng)的目標。

表5 自主學習能力

2.4 不同教學模式接受度

在當今互聯(lián)網(wǎng)時代，海量信息資源充斥著人們的眼球，各大媒體爭相博取關(guān)注度和點擊率，這對傳統(tǒng)的教學模式造成了極大的挑戰(zhàn)。如何吸引學生的注意力，調(diào)動學生學習積極性，增加課堂教學抬頭率，這是困擾每位教師的難題。從表6可知，大多數(shù)學生認為活躍的課堂氛圍、豐富的教學資源以及教師對課堂教學的拓展能夠增加課堂教學的趣味性、吸引學生的注意力、提高課堂教學效果。由于研究區(qū)社會、經(jīng)濟、文化相對落后，教師和學生對傳統(tǒng)教學模式產(chǎn)生較大的依賴性，雖然網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和智能教學設(shè)備逐步配備完善，但師生對新思想、新技術(shù)、新資源的適應(yīng)相對滯后。

表6 不同教學模式接受度（多選）

2.5 學生對微課的了解

隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及和應(yīng)用，在線傳輸和移動終端等技術(shù)日漸成熟，人類已經(jīng)步入了“微時代”，教育信息化已成為傳統(tǒng)教育領(lǐng)域改革的必然趨勢，將微課應(yīng)用于中學地理教學是廣大地理教育工作者的使命。通過表7 可知，大多數(shù)學生對微課地理教學都有一定的了解。地理學學科屬性需要學習者具備抽象思維和空間分析能力，然而中學生的空間思維能力較弱，導(dǎo)致地理課程往往成為很多中學生的短板。因此，微課教學模式可以有效彌補學生認知能力缺陷，有助于突破中學地理教學的困境。

表7 學生對微課的了解

2.6 學生接受微課地理學習的意愿

通過表8可知，大部分受訪學生愿意接受微課地理教學模式。因為微視頻可以利用網(wǎng)絡(luò)進行在線傳輸，不受時間、地域限制，還可以反復(fù)觀看，學生可以根據(jù)自己對知識的接受能力靈活安排學習進程。但是，中學生面臨高考升學的壓力，很少有學校愿意主動推行，并通過建立實驗班的方式嘗試這種新型教學模式，導(dǎo)致微課地理教學模式運行效應(yīng)和學生的接受程度缺乏相應(yīng)的數(shù)據(jù)支撐和實證案例，很多學生對微課教學效果仍心存疑慮。

表8 學生接受微課地理學習意愿

2.7 學生對微課教學類型的喜好程度

微課地理教學能夠?qū)⒁曨l、聲音、圖片和情境融入課堂教學之中，實現(xiàn)視覺和聽覺的雙通道刺激，更容易吸引學生的注意力。通過表9的數(shù)據(jù)可知，49.32%的學生傾向于小視頻類的微課程，偏向PPT講解類的占36.30%，小組活動類的占14.38%.由此可見，大部分的學生更熱衷視頻類和PPT 講解類微課。實際教學中，由于制作微課花費時間長、成本高、利用效率低等情況，教師往往采用課堂實錄或?qū)PT 直接轉(zhuǎn)化成視頻，這并不是真正意義上的微課，未能發(fā)揮其實際效用。

表9 學生對微課教學類型的喜好程度

2.8 微課地理教學的益處

由表10 可知，41.78%的受訪學生認為微課有助于地理課程學習。微課資源能精練地呈現(xiàn)課程核心內(nèi)容，聚焦重難點知識，教學目標更加明確，有利于吸引學生的興趣和注意力。將微課應(yīng)用于中學地理課堂教學中，與傳統(tǒng)教學模式相融合，讓學生在簡短的時間內(nèi)，抓住關(guān)鍵知識點，解決一個小問題，使得課堂的教學效果更優(yōu)。

表10 微課地理教學的優(yōu)點

2.9 微課教學效果

通過調(diào)查，53.43%的受訪學生對微課地理教學持肯定態(tài)度。他們認為中學地理知識較抽象，不易理解，靠死記硬背的方式，很容易忘記，學習效果不佳。而且在有限的課堂時間內(nèi)，由于知識點抽象、空間跨度大，極易造成學生的視覺和聽覺疲勞，從而導(dǎo)致注意力不集中。因此，微課教學模式有利于將知識體系、教學資源、教學目標模塊化，充分利用碎片化的時間，在短時間內(nèi)掌握重點內(nèi)容，以此提高學習效果。

表11 微課教學效果

3 微課應(yīng)用效果的改進建議

鑒于微課在研究區(qū)的建設(shè)實踐，結(jié)合學生對微課地理教學的認知反饋，本研究從“D-A-E”三個維度提出改善中學地理微課教學應(yīng)用效果的幾點建議：

（1）充分考慮研究區(qū)處于西北偏遠地區(qū)，教育理念落后教育資源匱乏、新型教學模式推廣應(yīng)用難度大，以及學生水平參差不齊等客觀因素，同時結(jié)合地理學時空跨度大、綜合性強、知識面廣、抽象思維凸顯等學科特性，以學生的認知發(fā)展和成長規(guī)律為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)創(chuàng)造豐富的教學情境，幫助學生更好地理解抽象的地理理論知識，培養(yǎng)學生的地理綜合思維能力。

（2）中學地理微課設(shè)計應(yīng)以教學應(yīng)用為出發(fā)點，充分發(fā)揮學生的主體作用，以“教得輕松，學得容易”為核心，準確把握學生需求，了解學生的學習風格，有針對性地創(chuàng)設(shè)微課內(nèi)容［18］。同時也要立足地理學的學科屬性，重視實驗教學和實證研究，將地理圖表、理化實驗、野外觀測等要素應(yīng)用于地理微課中，彰顯地理微課教學的特色。在教育觀念方面，必須克服傳統(tǒng)教育理念的束縛，貫徹以學生為主體，教師為主導(dǎo)的“雙主”教學理念，積極探索微課與本土教學模式的融合路徑來適應(yīng)多形態(tài)的教學需求。

（3）地理微課設(shè)計過程中不僅要體現(xiàn)知識與技能、情感與態(tài)度，更要服務(wù)于地理學科的育人價值，體現(xiàn)家國情懷、社會責任、環(huán)保意識、審美情趣和科學態(tài)度等。因此，從多維角度構(gòu)建評價體系，對微課模式在研究區(qū)中學地理教學中應(yīng)用現(xiàn)狀及教學效果進行客觀分析，深入剖析存在的問題與不足，不斷改進教學策略、優(yōu)化教學模式，提高微課融入傳統(tǒng)課堂教學的使用效率。

4 總結(jié)

目前，中學地理微課教學在西北地區(qū)的應(yīng)用尚處于探索嘗試階段，由于教育理念落后、教學資源匱乏以及中學生高考升學壓力等諸多原因，導(dǎo)致其推廣應(yīng)用的范圍窄、速度慢。文章從需求（D）、態(tài)度（A）、評價（E）三個維度構(gòu)建評價量表體系，以伊寧市英才中學、伊寧市四中、霍城縣第一中學的150名中學生為研究對象，通過問卷發(fā)放、數(shù)據(jù)采集、數(shù)理統(tǒng)計等方法對問卷進行驗證分析。研究結(jié)果表明：

在KMO和Bartlett球形度檢驗中，潛變量D值為0.745，A值為0.579，E值為0.670，總量表的值為0.606，樣本數(shù)據(jù)通過了效度檢驗；信度檢驗中D 的Cronbach'a 系數(shù)值0.803，A 系數(shù)值為0.605，E 系數(shù)值為0.762，總量表的Cronbach'a系數(shù)值為0.704，說明樣本數(shù)據(jù)具有相當?shù)目尚哦取?/p>

通過問卷分析：大部分受訪學生認為地理課程綜合性強、課程體系時空跨度大、知識點較為抽象、理解難度大，容易造成學習積極性降低，導(dǎo)致學習信心缺失等現(xiàn)象；學生在地理知識點的搜索查詢過程中更多地借助網(wǎng)絡(luò)在線視頻和圖書資料；多數(shù)學生認為其基本具備自主學習能力，約1/3 的學生自主學習能力欠缺，僅靠有限的課堂教學很難達到知識內(nèi)化和能力培養(yǎng)的目標；活躍的課堂氛圍、豐富的教學資源以及教師對課堂教學的拓展能夠增加課堂教學的趣味性、吸引學生的注意力、提高課堂教學效果；微課教學模式可以有效彌補學生認知能力的缺陷，有助于突破中學地理教學的困境；大部分受訪學生愿意接受微課地理教學模式，但中學生面臨高考升學的壓力，導(dǎo)致很多學生對微課教學效果心存疑慮；微課地理教學能夠?qū)崿F(xiàn)視覺和聽覺的雙通道刺激，更容易吸引學生的注意力，大部分學生更熱衷視頻類和PPT 講解類微課；超過1/2 的受訪學生對微課地理教學持肯定態(tài)度，認為微課教學模式有利于將知識體系、教學資源、教學目標模塊化，能夠充分利用碎片化的時間提高學習效果。結(jié)合微課在研究區(qū)的建設(shè)實踐，充分考量學生對微課地理教學的認知反饋，從“D-A-E”三個維度提出改善中學地理微課教學的策略，以期促進區(qū)域教育教學改革，對轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學理念、優(yōu)化教育資源配置、滿足學生的個性化差異化需求、提升教學質(zhì)量，彰顯地理學科的育人價值具有十分重要的意義。