孫 玲 徐文彬

語法能力是語言能力的重要組成部分，對學生讀寫能力的發(fā)展起著至關重要的作用。語法起著監(jiān)控和規(guī)范的作用，沒有語法，就沒有規(guī)范的語言。在我國，學生普遍缺乏自然習得英語的環(huán)境，要想在短時間內掌握英語，語法必須教，尤其到小學高年級，不管是顯性教學還是隱性教學，語法都應該成為關注的焦點?；诖耍覀兲岢稣Z法教學應該基于“單元知識結構”，用對學生有意義的方式，從語法“形式、意義及使用”［1］三個維度培養(yǎng)學生的語法意識和語法能力。

一、形式維度：聚焦語法知識的連續(xù)性和遞進性，培養(yǎng)語法意識

從宏觀層面看，語法包括詞法和句法。詞法是特定文本內語詞的構成和使用法則，關注詞的形態(tài)變化，包括詞的構成、組合，詞形變化等，如名詞的數(shù)量、動詞的時態(tài)等。句法關注句子結構，如句子的成分、語序、種類以及句子的組成部分和它們的排列順序。從中觀層面看，《義務教育英語課程標準（2011 年版）》（以下簡稱“課標”）指出：小學英語語法學習的主要內容包括5 個語法項目，前4 個屬于詞法，第5 個屬于句法（見下頁表1）。詞法和句法的分類對小學英語語法教學具有重要的指導意義。

表1 小學英語語法分類與要求

從課堂教學的微觀層面看，語法教學以單元為單位，語法知識點的分布相對分散，這就意味著教師需要系統(tǒng)掌握小學階段語法知識的整體結構，在單元教學的過程中，重視語法教學的連續(xù)性、遞進性和系統(tǒng)性，綜合考慮單元內、單元間甚至是學段間，相同或不同語法知識點的連續(xù)教學。以譯林版《英語》五上為例，該冊教材語法知識點及其分布見文本表2。

表2 譯林版《英語》五上語法知識及分布

通過分析，我們發(fā)現(xiàn)該冊教材語法教學的重點和難點從句法和詞法兩個層面展開：句法教學的重點在于陳述句和疑問句，其變化少，較為簡單，難點在于疑問句的詞序排列（如助動詞前移）；詞法教學的重點在于一般現(xiàn)在時的動詞變化形式（如助動詞do/does、動詞的第三人稱單數(shù)形式等），難點在于助動詞和動詞的第三人稱單數(shù)形式。明確單元語法知識的重難點，有助于教師合理地安排語法知識的教學順序。

二、意義維度：聚焦語法“形式—意義—使用”的整合，理解語法的語境意義

課標中語法學習二級標準的第一點要求是：在具體語境中理解語法項目的意義和用法。這有兩層含義：一是理解語法的意義，二是語法的意義發(fā)生在特定的語境中。單元語篇為學生學習語法提供了必要的語境，而語境規(guī)約了語法的形式、意義和使用。語篇是語法“形式—意義—使用”的整合，理解語法須基于語篇。在實際教學中，理解語法一般發(fā)生在句子層面和語篇層面。

1.句子層面：“形式—意義—使用”的完整性。

詞法研究單詞的形式和變化規(guī)則，句法研究句子的內部結構，以詞作為基本單位，規(guī)約句子內的單詞形式和排列順序。句子是理解語法“形式—意義—使用”的基本單位。句法結構是語言組織維度的核心架構，是小學英語學習者語言發(fā)展的基礎。理解句子的意義意味著先要理解句子的形式，因為形式是意義的外在表現(xiàn)。就句子層面而言，語法的作用在于確保句子形式的正確性，體現(xiàn)句子意義的完整性。

以譯林版《英語》五上為例，句法教學的重點是簡單句的句子種類和句型結構。如“We often go to the park.You often go to the park.He often goes to the park.”，這三個陳述句都是主謂賓結構，語序相同，但構成句子的主語不同，因此意義表達也稍有不同。句型結構的正確意味著句子內的單詞形式與順序不是隨意的，由單詞構成的句子，在形式正確的基礎上才能表達完整的意義，否則可能會帶來歧義或意義的不完整。

理解句子的使用意味著理解句子的功能。句子內單詞的不同順序構成了不同的句型結構，不同的句型結構附帶不同的功能。如：陳述句通常被用來描述或陳述一件事情，也可被用來表達一個觀點或態(tài)度。一般疑問句通常被用來詢問一件事情是否屬實，旨在確認信息。特殊疑問句通常被用來向對方發(fā)問，需要對方回答，以獲得所需信息。這些不同的基本句型結構具有規(guī)范性、穩(wěn)定性和不同的交際功能。

在語法學習的早期階段，教師需要通過滾動教學，幫助學生掌握基本句型，從心理上健全句法的基本構架，在句子層面有意識地引導學生認識到語法是“形式—意義—使用”的整合，幫助他們從這三個維度理解句子的不同形式結構，表征不同的意義，發(fā)揮不同的交際功能，從而形成良好的句法意識和句法知識結構。

2.語篇層面：“形式—意義—使用”的適當性。

在句子層面聚焦語法教學固然重要，但需要注意的是，僅在句子層面講授或解釋某些語法知識，有時不容易解釋清楚，且可能不利于學生理解。事實上，有很多語法問題，如冠詞的使用，頻度副詞的使用，在句子層面是說不清楚的，因此，語法教學還需上升到語篇層面。

以五上Unit 7At weekends為例，該單元語法教學的重點是always、usually、often、sometimes四個頻度副詞。教學中，大部分教師會根據(jù)教材提示指出這四個頻度副詞表示事情發(fā)生的可能性不同，并具化為always 是肯定發(fā)生，usually是很有可能發(fā)生，often 是經常發(fā)生，sometimes是有時發(fā)生，可能性逐步降低。

這種脫離語篇的語法解釋具有抽象性，看似清楚明白，但對學生而言，具有實際應用的難度，因為實際的語言情境不會告訴學生這種可能性到底是多少，學生需要自己判斷。因此，教師從語篇層面教授頻度副詞更有助于學生理解頻度副詞的意義和使用情境。例如“I live in Harbin. It always snows here in winter.”，因為有了Harbin 這個地理位置和in winter 這個具體的時間，學生就容易理解always 是用來強調snow這個天氣狀況的。又或者“A：What do you usually do? B：I usually get up at eight o’clock，but today I got up at eight thirty.”，這里的上下文語境給學生提供了足夠的信息，能幫助學生準確理解和使用頻度副詞usually。當我們從語篇層面展開語法教學時，我們可能沒有必要將這四個頻度副詞單獨提取出來進行區(qū)分。

理解語法的意義和使用規(guī)則需要基于特定的語境，同一個語法項目在不同的語境中會產生不同的意義和交際效果。因此，教師在教授語法項目時，既要在句子層面展開，更要從語篇層面展開，為學生提供語法學習所需要的語篇。有了語篇，有了語境，也就有了語法細節(jié)的內核，即語法“形式—意義—使用”的整體結構，如此才能幫助學生建構良好的語法認知結構，引導學生認識到語法學習既需要關注語法形式的正確性，理解語法意義的完整性，更需要體會語法使用的適當性，領會語法的交際功能。

三、應用維度：重視語境創(chuàng)設，基于情境恰當表達意義

課標中語法學習二級標準的第二點要求是：在實際運用中體會語法項目的表意功能。也就是說，語法學習的最終目的是要學會用語法恰當?shù)乇磉_意義。這里的意義，是指語法或信息結構意義。在引導學生用語法表達意義，實現(xiàn)交際目的的過程中，教師需要注意以下方面。

1.創(chuàng)設盡可能真實的教學語境。

教學語境是指專門為教授目標語法而設計的語境，這種語境一般以簡短的語篇形式出現(xiàn)，且提示豐富、到位，大多用于培養(yǎng)學生語法能力的起始階段。教材內的語篇大多可以起到教學語境的作用。

以五上Unit 6My e-friend為例，該單元的語篇是Liu Tao 和Wang Bing 之間的對話，Wang Bing 通過提問，獲得Liu Tao 的e-friend（Peter）的信息，Liu Tao 通過回答問題，向Wang Bing反饋信息。該語篇的語法學習應重點聚焦兩個維度：一是句法維度，聚焦簡單句的基本句型，一般疑問句（如Does he like singing?）、特殊疑問句（如What does he like?）以及陳述句（如He likes Music and Art.）；二是詞法維度，關注一般現(xiàn)在時動詞的第三人稱單數(shù)形式。語法教學的難點在于一般疑問句和特殊疑問句的語序以及一般現(xiàn)在時動詞第三人稱單數(shù)形式。

毫無疑問，教材內的教學語境給學生的語法學習提供了豐富、具體的信息提示，不僅可以規(guī)范目標語法的意義，還可以簡化推測語法意義的步驟，符合由易到難的教學原則，有利于增強學生語法學習的成就感。但是，這種教學語境畢竟是人為的虛擬語境，一定程度上有悖于語言學習的真實性原則，不利于學生實際的語言運用。因此，教師在引導學生學會使用所學語法表達意義，實現(xiàn)交際目的的過程中，不能停留于教材內的虛擬語境，還需要基于單元語篇內容創(chuàng)設盡可能真實的教學語境，這種真實主要體現(xiàn)為話題的真實和內容的真實。

話題的真實意味著話題要與學生的生活緊密聯(lián)系，與學生生活緊密聯(lián)系意味著這個話題是學生所熟悉的，熟悉度直接影響學生語言表達的真實性、正確性、豐富性以及流利性。學生越是熟悉這個話題，越是有真實的內容可表達，越是愿意去表達。以Unit 6My e-friend為例，在網(wǎng)絡時代，每個學生都可能會有e-friend，但并不能確保每個學生熟悉或了解e-friend，尤其是小學生。因此，這個話題距離大部分小學生的實際生活較遠，教師不如將e-friend 拓展為friend或生活中他們所熟悉的任何一個他人，這種轉換可以降低話題難度，更好地引導學生有意識地運用目標語法真實地、有意義地表達，而不是絞盡腦汁地去虛構一個e-friend。

內容真實意味著對話過程中的具體信息要貼近學生的生活常識。如本單元的語篇涵蓋信息范圍較廣，涉及姓名、國家、年齡、功課、興趣等諸多方面。從e-friend 的角度而言，這些信息具有合理性，因為網(wǎng)絡幫助我們跨越了時空的限制，但在實際生活中，我們的朋友或生活中熟悉的他人一般無法超越時空限制，所以像“Where does he/she live? He/She lives in...”的問題可以稍作調整，將country 改成place，既讓這個問題的回答更具普遍性（place 的指稱范圍更廣，可以是國家、城市或一個小區(qū)），又讓學生有了更多的可表達內容，降低語言組織和表達的難度。

2.設計具有交際必要性的學習活動。

在語法教學中，教師通常會提供很多練習（翻譯、填空、選擇等），以幫助學生鞏固所學語法知識。這些練習旨在幫助學生學會正確使用目標語法，但或多或少會脫離實際語境，帶有一定的隨意性。如為了練習現(xiàn)在進行時，教師會提問“What are you doing?”，學生回答“I am opening the door.”；為了練習“Where are you?”的句型結構，教師會問“Where are you?”，學生答“I am in the library...”。諸如此類形式正確但意義并不適當?shù)膸熒鷮υ捲谡n堂教學中并不少見，造成這種不適當?shù)闹饕蚴呛雎粤私浑H的必要性，屬于明知故問，缺乏真實性。

從語法的功能角度出發(fā)，特殊疑問句的主要功能是通過提問獲取信息，提問的前提是不確定或未知，即對話雙方存在信息差。因此，教師在創(chuàng)設盡可能真實的教學語境的基礎上，還需要設計具有交際必要性的學習活動，這是判斷語法使用是否適當?shù)臉藴手弧＝浑H必要性實際上也是情境真實性的指標之一，情境真實性和交際必要性有助于教師在課堂教學中規(guī)避語法使用不恰當?shù)睦印?/p>

仍以Unit 6My e-friend的教學為例，教師可以設計同桌口頭對話活動（如“猜猜誰是我的朋友”），要求學生A 向B 提問，獲取B 的朋友（C）的信息（省略C 的姓名），根據(jù)B 所提供的信息，讓A 猜猜C 是誰。在課堂展示環(huán)節(jié)，可以要求其他學生根據(jù)A 和B 的對話內容猜猜C 是誰？這樣的語法使用活動既增加了活動的趣味性和交際性，也充分調動了學生參與活動的積極性，不至于讓課堂展示變成二人表演。

總之，不管是從語言習得過程本身，還是從學生認知發(fā)展角度來看，小學高年級階段重視語法教學勢在必行。從語法理解與使用的角度而言，形式的正確性、意義的完整性以及使用的適當性，三者缺一不可，語法教學要盡可能做到三者兼顧。