高 琴

（湖北民族大學(xué)美術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院，湖北 恩施 445000）

1 手繪思維導(dǎo)圖與結(jié)構(gòu)性示意圖的區(qū)別

思維導(dǎo)圖發(fā)明者東尼·博贊曾經(jīng)表示：“思維導(dǎo)圖無(wú)所不在”，[2]樹(shù)葉的紋路、樹(shù)木的枝干、蒲公英花頭等等都體現(xiàn)了思維導(dǎo)圖的結(jié)構(gòu)以及發(fā)散性思維的特點(diǎn)。思維導(dǎo)圖是教學(xué)設(shè)計(jì)中必要的輔助工具，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用對(duì)于教師的思維梳理與邏輯分析起著十分重要的作用。它們?cè)诔尸F(xiàn)方式上表現(xiàn)出一定的差異性，主要有手繪思維導(dǎo)圖與結(jié)構(gòu)性示意圖之分，呈現(xiàn)方式的差異性也從側(cè)面反映著它們之間功能的差異性。

1.1 手繪思維導(dǎo)圖

手繪思維導(dǎo)圖是使用者（這里指教師）在自身生活、工作經(jīng)驗(yàn)及主觀思考的背景下，而又不忽略知識(shí)本身邏輯體系的條件下，所做的一次思維發(fā)散與頭腦風(fēng)暴。

手繪思維導(dǎo)圖一方面受到教師自身知識(shí)邏輯體系的影響，包含著教師的理性思考，具有科學(xué)的邏輯性；另一方面，手繪思維導(dǎo)圖更受到教師生活、工作背景的影響，因而兼顧感性認(rèn)知、具有原始性的特點(diǎn)，更類(lèi)似于隨性的手稿、一次輕松的涂鴉，甚至顯得有些“雜亂無(wú)章”。但筆者認(rèn)為這種輕松的“涂鴉”能更好地刺激大腦的思考、激發(fā)意想不到的創(chuàng)意、促進(jìn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的記憶，是一種能最直觀反映教學(xué)思路的工具。此外，這種思維過(guò)程是教師思維過(guò)程的外在體現(xiàn)，也是不囿于固有教材及他人經(jīng)驗(yàn)的智慧，是一個(gè)教師有別于另一個(gè)教師的重大特征，具有強(qiáng)烈的個(gè)人風(fēng)格。

1.2 結(jié)構(gòu)性示意圖

如果說(shuō)手繪思維導(dǎo)圖是一種原始性構(gòu)思的工具，那么結(jié)構(gòu)性示意圖則是一種經(jīng)過(guò)深思熟慮、反復(fù)推敲后的邏輯呈現(xiàn)。結(jié)構(gòu)性示意圖往往是經(jīng)過(guò)對(duì)教材、學(xué)情、學(xué)時(shí)、教學(xué)條件等一系列客觀因素以及自身素質(zhì)特點(diǎn)等主觀因素的綜合考量之后，而精心設(shè)計(jì)、完成的結(jié)構(gòu)性示意圖?？傮w來(lái)說(shuō)，經(jīng)過(guò)縝密思維分析后的結(jié)構(gòu)性示意圖，是一種理性分析與思考，更符合邏輯性、更為精準(zhǔn)，并且能更好地呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的預(yù)見(jiàn)性。由于其結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)與表達(dá)的清晰性，這種結(jié)構(gòu)性示意圖可以作為一種經(jīng)驗(yàn)與成果進(jìn)行分享與推廣。

總體來(lái)說(shuō)，“手繪思維導(dǎo)圖”與“結(jié)構(gòu)性示意圖”這兩種工具都為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了必要的便利，而手繪思維導(dǎo)圖是完成結(jié)構(gòu)性示意圖以及后期教學(xué)設(shè)計(jì)的重要準(zhǔn)備和必要鋪墊。

2 手繪思維導(dǎo)圖在教學(xué)設(shè)計(jì)中的運(yùn)用

為了表述的具體和清晰性，筆者將以“中小學(xué)美術(shù)課程與教學(xué)論”這門(mén)課程為例，具體闡述手繪思維導(dǎo)圖在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用。

圖1 “中小學(xué)美術(shù)課程與教學(xué)論”的課程地位

“中小學(xué)美術(shù)課程與教學(xué)論”是全國(guó)普通高等學(xué)校美術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)美術(shù)教育方向的必修課程。該課程一般開(kāi)設(shè)在“教育學(xué)基礎(chǔ)”“心理學(xué)基礎(chǔ)”等理論課程之后，學(xué)生對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)等已經(jīng)有了初步的了解和學(xué)習(xí)，因而具備一定的理論基礎(chǔ)和知識(shí)儲(chǔ)備，但是他們依然缺乏針對(duì)美術(shù)學(xué)科的特殊性而對(duì)學(xué)科教學(xué)理論與方法進(jìn)行深入地學(xué)習(xí)；該課程一般開(kāi)設(shè)在“教育實(shí)習(xí)”等相關(guān)實(shí)踐課程之前，因而“中小學(xué)美術(shù)課程與教學(xué)論”在整個(gè)課程體系中承上啟下，為后續(xù)的教學(xué)實(shí)踐提供了重要的理論指導(dǎo)。該課程與基礎(chǔ)美術(shù)教學(xué)緊密結(jié)合，因此除了需要針對(duì)理論進(jìn)行更進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，又需要把眼光投射在一線基礎(chǔ)教學(xué)中，兼顧實(shí)踐性，與該課程同步開(kāi)設(shè)的“教學(xué)技能訓(xùn)練”等實(shí)踐課程配合著“中小學(xué)美術(shù)課程與教學(xué)論”的開(kāi)展與實(shí)施。

筆者在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)之前將“中小學(xué)美術(shù)課程與教學(xué)論”進(jìn)行了拆解，筆者從以下幾個(gè)方面進(jìn)行了思考。“中小學(xué)”包含小學(xué)、初中、高中等不同的學(xué)段，因此在教學(xué)中必然涉及不同學(xué)段學(xué)生的生理、心理差異性，應(yīng)該考慮不同的教學(xué)方法，作為未來(lái)的教師是否需要針對(duì)不同年齡段進(jìn)行不同的教學(xué)？作為教師我是否能把我的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行一些分享？《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》《普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》中的“建議”是否應(yīng)該作為一種重要的指導(dǎo)和經(jīng)驗(yàn)？“美術(shù)”包含的范圍十分廣泛，因此在教學(xué)中必然涉及教學(xué)內(nèi)容的選擇，那選擇的依據(jù)又是什么？是否可以結(jié)合課標(biāo)的“學(xué)習(xí)活動(dòng)方式”進(jìn)行教學(xué)？“課程”從國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)進(jìn)行課程管理，未來(lái)的教師是否應(yīng)該思考如何進(jìn)行校本課程的開(kāi)發(fā)？校本課程的開(kāi)發(fā)又需要考慮到哪些內(nèi)容？“教學(xué)論”則涉及教學(xué)方法、教學(xué)策略、教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計(jì)等一系列與教學(xué)相關(guān)的理論學(xué)習(xí)，這些理論學(xué)習(xí)是否可以通過(guò)案例實(shí)踐深入教學(xué)？基于以上的拆解和思考，筆者完成了手繪思維導(dǎo)圖，該思維導(dǎo)圖幫助筆者快速地厘清了教學(xué)思路。在前期感性梳理的基礎(chǔ)上，筆者再次參照教材及教學(xué)大綱，并以學(xué)情為重要的前提，進(jìn)行了理性的思考和梳理，筆者參照王大根主編的《中小學(xué)美術(shù)教學(xué)論》中美術(shù)教學(xué)論的研究對(duì)象（如圖2），[3]對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了重新組織與自主處理，既包括必要的擴(kuò)充，又有一定的刪減。

圖2

通過(guò)以上的思考和分析，筆者在設(shè)計(jì)“中小學(xué)美術(shù)課程與教學(xué)論”這門(mén)課程的過(guò)程中，主要以“靜態(tài)分析”“動(dòng)態(tài)教學(xué)”兩個(gè)大的模塊為指導(dǎo)方向，從“學(xué)生”“教師”“課程”“資源與技術(shù)”“教學(xué)設(shè)計(jì)”“教學(xué)實(shí)施”“教學(xué)評(píng)價(jià)”等七個(gè)大的專(zhuān)題進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計(jì)，另外根據(jù)教材中“課外校外美術(shù)教學(xué)”章節(jié)內(nèi)容設(shè)計(jì)了“社會(huì)實(shí)踐與調(diào)查”專(zhuān)題（課程專(zhuān)題設(shè)置如表1，p71）。此外，教材中所“遺漏”但不得不上的部分課程也應(yīng)該給予補(bǔ)充，例如“是什么”“為何學(xué)”以及“如何學(xué)”等，這些內(nèi)容的補(bǔ)充能幫助學(xué)生形成直觀的認(rèn)識(shí)、明確的學(xué)習(xí)導(dǎo)向及方法。從最初的“手繪思維導(dǎo)圖”到最后所敲定的“教學(xué)內(nèi)容”，我們不難發(fā)現(xiàn)手繪思維導(dǎo)圖所扮演的重要作用，這是一種從感性認(rèn)識(shí)上升到理性分析，最后到直觀呈現(xiàn)、回歸實(shí)踐的過(guò)程。此外，手繪思維導(dǎo)圖不僅作為教師輔助教學(xué)的手段，筆者更將其作為一種輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，筆者以“手繪思維導(dǎo)圖”作為一個(gè)預(yù)習(xí)的要求和任務(wù)貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的始末，學(xué)生將手繪思維導(dǎo)圖作為學(xué)習(xí)的“腳手架”，對(duì)于課程邏輯體系的掌握有著重要意義。

表1

3 手繪思維導(dǎo)圖在教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用中的價(jià)值

教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)需要反復(fù)思考與斟酌的過(guò)程，集中反映著教師對(duì)教學(xué)的設(shè)想與構(gòu)思、理念與智慧。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中會(huì)在教材特點(diǎn)、學(xué)生發(fā)展以及自身生活、工作經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行必要的增添或刪減，手繪思維導(dǎo)圖正是幫助教師進(jìn)行“增添或刪減”的重要輔助工具。

3.1 有助于教師快速地厘清教學(xué)思路

教師在面對(duì)一門(mén)課程的時(shí)候，除了會(huì)受到該門(mén)課程自身知識(shí)邏輯的影響外，還會(huì)受到來(lái)自生活及教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等多種因素的影響。教師不僅需要思考如何從冗雜的教學(xué)素材中提取課程所需內(nèi)容，還需要快速厘清思路，對(duì)知識(shí)進(jìn)行更有邏輯層次的輸出，簡(jiǎn)單地說(shuō)，面臨著“教什么”與“如何教”等最基本的問(wèn)題。

教師進(jìn)行手繪思維導(dǎo)圖的過(guò)程較為完整地體現(xiàn)了教師思維發(fā)散的過(guò)程，既有教師對(duì)課程的理性分析與邏輯思考，包含著教師知識(shí)體系結(jié)構(gòu)中嚴(yán)密的邏輯性，又包含著教師多年生活、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的思考及主觀發(fā)散。教師能夠在手繪的過(guò)程中“頭腦風(fēng)暴式”地列出教學(xué)內(nèi)容，并在教學(xué)大綱、教材等理性分析的過(guò)程中結(jié)合學(xué)情，快速厘清所教課程應(yīng)知應(yīng)會(huì)的內(nèi)容以及所需拓展的內(nèi)容。

手繪思維導(dǎo)圖作為一種思維“工具”，除了能幫助教師在“雜亂無(wú)章”的知識(shí)體系中快速地厘清思路外，還能幫助教師搭建邏輯清晰的知識(shí)框架。邏輯清晰的教學(xué)框架是在厘清教學(xué)思路基礎(chǔ)上更具體的表現(xiàn)，除了合宜的教學(xué)內(nèi)容、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法外，還包含明確的教學(xué)目標(biāo)、得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)重難點(diǎn)。教師進(jìn)行手繪思維導(dǎo)圖的過(guò)程能幫助教師對(duì)知識(shí)進(jìn)行更有邏輯層級(jí)的輸出、主次清晰地進(jìn)行知識(shí)間的鏈接，從而幫助教師確定教學(xué)流程，以選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。

3.2 有利于教師進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)

精妙的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅與教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)有著密切的聯(lián)系，更與教師個(gè)人的創(chuàng)造性思維聯(lián)系緊密，而創(chuàng)造性思維與教師對(duì)日常思維火花的捕捉、記錄直接相關(guān)。

手繪思維導(dǎo)圖類(lèi)似于隨性的手稿、一次輕松的涂鴉，往往不受時(shí)間、地點(diǎn)的限制，只需要一支筆、一張白紙就能快速地呈現(xiàn)教師最原始的思維過(guò)程，表現(xiàn)出更為自由的特點(diǎn)。這種自由的表現(xiàn)能最大限度地反映教師教學(xué)的創(chuàng)造性，教師能在第一時(shí)間快速抓住思維火花，并在記錄的基礎(chǔ)上進(jìn)行延伸和擴(kuò)展，獲取新的視角，從而進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)。

3.3 有益于促進(jìn)從思維過(guò)程到教學(xué)實(shí)踐的平穩(wěn)過(guò)渡

手繪思維導(dǎo)圖作為教學(xué)設(shè)計(jì)前期思考與斟酌的一種工具與重要手段，是教師思維過(guò)程的外在體現(xiàn)。

這種前期準(zhǔn)備工作能充分調(diào)動(dòng)感性思維與理性思維之間的聯(lián)系，幫助教師搭建起思維、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐之間的橋梁，并幫助教師在厘清教學(xué)思路、搭建清晰教學(xué)框架的基礎(chǔ)上，盡快熟悉教學(xué)內(nèi)容、外化為教學(xué)實(shí)踐，最終促進(jìn)原始思維過(guò)程向教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)際教學(xué)之間的平穩(wěn)過(guò)渡。

4 結(jié)語(yǔ)

本文主要以手繪思維導(dǎo)圖與結(jié)構(gòu)性示意圖的區(qū)別為切入點(diǎn)，以筆者所教課程“中小學(xué)美術(shù)課程與教學(xué)論”為例展開(kāi)闡述了手繪思維導(dǎo)圖在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用，最后筆者認(rèn)為手繪思維導(dǎo)圖因其獨(dú)有的特點(diǎn)而在教學(xué)設(shè)計(jì)中作為“輔助工具”凸顯價(jià)值。筆者認(rèn)為這種價(jià)值并非只局限于某一門(mén)課程，手繪思維導(dǎo)圖能有效幫助教師厘清教學(xué)思路，快速地解決“教什么”與“如何教”等最基本的問(wèn)題、幫助教師進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)、促進(jìn)思維過(guò)程到教學(xué)實(shí)踐的平穩(wěn)過(guò)渡。

注釋

[1] (美)艾麗森A.卡爾-切爾曼.教師教學(xué)設(shè)計(jì)：改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐[M].福州:福建教育出版社,2018.5:2.

[2] (英)東尼 博贊.思維導(dǎo)圖[M].北京:化學(xué)工業(yè)出版社,2015.1:35.

[3] 王大根.中小學(xué)美術(shù)教學(xué)論[M].南京:南京師范大學(xué)出版社,2013:14.