李玉榮

（山西師范大學(xué)臨汾學(xué)院，山西臨汾 041000）

一、引言

高校新手教師的身份認(rèn)同是伴隨著職業(yè)生涯的歷程和實(shí)踐體驗(yàn)的歷程而逐漸發(fā)展的，是一種自我確認(rèn)、疑惑、反思和再確認(rèn)的過(guò)程。面對(duì)身份角色轉(zhuǎn)變、文化場(chǎng)域更迭的全新情境，新手教師必然會(huì)遭遇身份認(rèn)同危機(jī)，他們需要在危機(jī)中尋覓身份認(rèn)同的新知新途，使自身逐漸融入學(xué)校場(chǎng)域，真正成為其中的一份子。《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》指出，經(jīng)過(guò)5年左右努力，教師職業(yè)吸引力明顯增強(qiáng)。到2035年，廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會(huì)上有榮譽(yù)感，教師成為讓人羨慕的職業(yè)［1］；《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代高校教師隊(duì)伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》為探索打造高質(zhì)量發(fā)展、充滿活力、具有韌性的教師隊(duì)伍建設(shè)提供了政策依據(jù)。一系列權(quán)威政策的出臺(tái)對(duì)教師來(lái)說(shuō)是一大利好，為教師的身份認(rèn)同、職業(yè)發(fā)展等提供了強(qiáng)有力的政策保障。

人類(lèi)發(fā)展文化本質(zhì)理論崛起于20 世紀(jì)后半葉，其理論聚焦于人類(lèi)發(fā)展和學(xué)習(xí)中對(duì)文化與生態(tài)的環(huán)境考察。期間有諸多相關(guān)理論及代表人物涌現(xiàn)，著名文化人類(lèi)學(xué)、文化心理學(xué)家羅高福（Barbara Rogoff）及其著作《The Cultural Nature of Human Development》就是人類(lèi)發(fā)展文化本質(zhì)理論的典型代表。其核心論點(diǎn)在于揭示了文化社群中文化與個(gè)體發(fā)展的歷程性關(guān)系，以及個(gè)體在實(shí)踐、參與過(guò)程中對(duì)文化的改造和影響，從而建構(gòu)起新的自我理解的互動(dòng)型脈絡(luò)體系。羅高福的人類(lèi)發(fā)展文化本質(zhì)理論可以將新手教師置于文化和社會(huì)情境中去考察其身份認(rèn)同，透視新手教師與文化的聯(lián)系，將文化活動(dòng)過(guò)程的機(jī)制納入到新手教師身份認(rèn)同的研究范疇中，進(jìn)一步拓寬、豐富和深刻反思新手教師身份認(rèn)同理論模型［2］。

教師身份認(rèn)同是一個(gè)需要經(jīng)歷一系列發(fā)展階段的長(zhǎng)期過(guò)程。本研究所指高校新手教師是教齡在3年及以下的高校教師。20世紀(jì)90年代，新手教師身份認(rèn)同研究在國(guó)外興起。國(guó)外學(xué)者Flores M A 等人從個(gè)人、情境及其相互作用等方面對(duì)14名新手教師開(kāi)展了持續(xù)兩年的跟蹤調(diào)查，調(diào)查顯示新手教師身份認(rèn)同的形成及重構(gòu)與其個(gè)人經(jīng)歷和工作環(huán)境有著密切關(guān)系，在合作型文化中成長(zhǎng)的新手教師，更積極上進(jìn)。世界各國(guó)也非常重視此階段教師的身份認(rèn)同與成長(zhǎng)，提出了諸多法規(guī)制度促進(jìn)新手教師身份認(rèn)同。經(jīng)合組織（OECD）2008年做過(guò)一項(xiàng)有關(guān)教師教學(xué)的國(guó)際調(diào)查，調(diào)查顯示新手教師面臨諸多認(rèn)同危機(jī)與挑戰(zhàn)，正是這些危機(jī)與挑戰(zhàn)導(dǎo)致其身份認(rèn)同感低，自我效能感不佳。OECD 強(qiáng)調(diào)通過(guò)改革教師分配政策、為新手教師提供額外支持等加大對(duì)新手教師的支持［3］。美國(guó)教育部也為此頒布了《教師準(zhǔn)備度規(guī)范》，以積極應(yīng)對(duì)新手教師在身份認(rèn)同及培養(yǎng)方面的挑戰(zhàn)。俄羅斯、英國(guó)、日本、德國(guó)、澳大利亞等國(guó)家同樣制定了一系列法規(guī)措施以應(yīng)對(duì)本國(guó)新手教師面臨的各類(lèi)問(wèn)題，確保新手教師的身份認(rèn)同與成長(zhǎng)，最終實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

國(guó)內(nèi)對(duì)新手教師身份認(rèn)同的研究起步較晚，近10 年來(lái)才逐步成型。國(guó)內(nèi)研究主要聚焦在新手教師身份認(rèn)同危機(jī)及應(yīng)對(duì)、新手教師身份認(rèn)同影響因素及重構(gòu)路徑等方面。程嶺等學(xué)者認(rèn)為新手教師階段是由學(xué)生身份到教師身份的遷移過(guò)程，是一個(gè)自我認(rèn)同的轉(zhuǎn)變過(guò)程。吉登斯的現(xiàn)代性自我認(rèn)同理論對(duì)促進(jìn)新手教師的自我認(rèn)同有重要啟示意義［4］。楊東東等學(xué)者指出心理需要是新手教師身份認(rèn)同的本源，而心理危機(jī)是阻礙新手教師身份認(rèn)同的重要障礙，通過(guò)構(gòu)建合理的角色期望及提高自我效能感等手段可促進(jìn)新手教師的身份認(rèn)同［5］。周桂等學(xué)者基于互動(dòng)儀式鏈的視角發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村初任教師身份認(rèn)同危機(jī)產(chǎn)生的動(dòng)因是在鄉(xiāng)村教育情境中身體離散與對(duì)“局外人”設(shè)定界限，過(guò)程表征為共同經(jīng)歷匱乏與共享情感狀態(tài)缺失，結(jié)果表現(xiàn)為社會(huì)關(guān)系符號(hào)模糊與群體團(tuán)結(jié)消散。可通過(guò)搭建鄉(xiāng)村初任教師合法的邊緣性參與機(jī)制、賦權(quán)增能等措施緩解身份認(rèn)同危機(jī)［6］。此外，還有多位學(xué)者從不同角度對(duì)農(nóng)村新手教師、高校新手教師、幼兒新手教師、英語(yǔ)新手教師等群體的身份認(rèn)同情況進(jìn)行了闡釋。經(jīng)文獻(xiàn)整理發(fā)現(xiàn)，對(duì)新手教師身份認(rèn)同的分析正走向過(guò)程性與結(jié)果性相結(jié)合、穩(wěn)定與變化相結(jié)合、個(gè)體與社會(huì)相結(jié)合的趨勢(shì)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究樣本

研究采用“代表性抽樣”方法，選取了來(lái)自15所高等院校，從事不同學(xué)科教學(xué)和科研工作，教齡在3年及以下的30位新手教師作為訪談對(duì)象，并細(xì)致考察選取的訪談對(duì)象能否（或預(yù)期能否）為研究提供支持，以便于理論模型建構(gòu)與深化，受訪者基本信息見(jiàn)表1。

（二）研究工具與方法

研究依據(jù)扎根理論，對(duì)新手教師身份認(rèn)同相關(guān)資料進(jìn)行全面、系統(tǒng)地收集整理、編碼及分析歸納。同時(shí)使用NVivo12 Plus 質(zhì)性研究分析軟件，通過(guò)節(jié)點(diǎn)和編碼，將多種資料進(jìn)行提煉，確保研究的效率和準(zhǔn)確性。

（三）研究資料獲取

依據(jù)對(duì)文化本質(zhì)理論中關(guān)于社群主體、人際關(guān)系、文化社群等核心概念的闡述及身份認(rèn)同理論的梳理，擬出半開(kāi)放式訪談提綱，并對(duì)5名新手教師進(jìn)行預(yù)訪談，針對(duì)預(yù)訪談中受訪新手教師提出的意見(jiàn)建議，再聯(lián)系相關(guān)理論綜合考量后對(duì)訪談提綱中不完善和存有歧義之處進(jìn)行修正和完善，從而形成正式訪談提綱。隨后，5名訪談員歷時(shí)1 個(gè)月，對(duì)30 名受訪者展開(kāi)深度訪談，期間共形成近28 小時(shí)的訪談?wù)Z音及錄音資料。為保證數(shù)據(jù)處理與建構(gòu)的效度，每次訪談后24小時(shí)內(nèi)及時(shí)將訪談?wù)Z音及錄音轉(zhuǎn)化成文本，導(dǎo)入NVivo12 Plus 形成143280 字的受訪語(yǔ)料庫(kù)并撰寫(xiě)備忘錄。與此同時(shí)，收集了部分新手教師的教案、授課照片、活動(dòng)照片和官網(wǎng)個(gè)人簡(jiǎn)歷等相關(guān)資料，進(jìn)行三角驗(yàn)證及交叉使用，以確保研究過(guò)程的可靠性和有效性。

（四）信效度檢驗(yàn)

研究使用編碼者內(nèi)部一致性用以增強(qiáng)研究的信度。即信度=相互同意的數(shù)量/（相互同意的數(shù)量+相互不同意的數(shù)量），經(jīng)檢驗(yàn)，最終研究的編碼者一致性系數(shù)為97%。陳向明教授將可能導(dǎo)致質(zhì)性研究出錯(cuò)的因素稱(chēng)為效度威脅［7］，如何降低效度威脅，提升效度，研究主要依靠三角檢驗(yàn)、參與者核對(duì)、同行檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)、NVivo 軟件Kappa系數(shù)檢驗(yàn)、相關(guān)學(xué)科專(zhuān)業(yè)專(zhuān)家檢驗(yàn)等策略來(lái)提高研究的效度。

（五）數(shù)據(jù)分析與編碼

1.開(kāi)放式編碼

開(kāi)放式編碼是一個(gè)將收集到的資料打散，賦予概念，然后再以新的方式重新組合起來(lái)的操作化過(guò)程［7］。通過(guò)NVivo12 Plus 對(duì)訪談資料進(jìn)行反復(fù)比較、歸并及整合，最終提煉出358 個(gè)參考點(diǎn)、30個(gè)范疇。它涉及了新手教師個(gè)體、文化、環(huán)境、物質(zhì)、精神、制度、專(zhuān)業(yè)、人際、價(jià)值觀、愿景等方方面面，這些參考點(diǎn)和范疇基本上包含了新手教師身份認(rèn)同過(guò)程中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和重要因素，編碼結(jié)果見(jiàn)表2。

表2 開(kāi)放式編碼

續(xù)表2

2.主軸式編碼

主軸式編碼是在確定了原始概念和范疇基礎(chǔ)上作進(jìn)一步分析，進(jìn)而形成范疇、屬性及維度，并建立范疇間的各種聯(lián)系［8］。在開(kāi)放式編碼基礎(chǔ)上，對(duì)抽象出的30 個(gè)范疇進(jìn)一步做主觀聚類(lèi)，把開(kāi)放式編碼中各個(gè)不同范疇建立邏輯聯(lián)系，最終歸納出“內(nèi)在自我”“外在自我”“內(nèi)外調(diào)適”“同事交往”“師生交往”“學(xué)習(xí)共同體”“物質(zhì)文化”“制度文化”“精神文化”9 個(gè)主范疇，編碼結(jié)果見(jiàn)表3。

表3 主軸式編碼

續(xù)表3

3.選擇式編碼

選擇式編碼是把主軸式編碼中提取的主范疇系統(tǒng)地聯(lián)系起來(lái)，從中找出核心范疇，使其他已經(jīng)提取出的范疇可以圍繞核心范疇得以歸并和融合，從而形成一條清晰的“故事線”［9］。研究在主軸式編碼基礎(chǔ)上，對(duì)抽象出的9 個(gè)主范疇進(jìn)一步做了主觀聚類(lèi)，最終歸納出“社群主體”“人際關(guān)系”“文化社群”3 個(gè)核心范疇，它們是對(duì)9 個(gè)主范疇的扎根，也是對(duì)文化本質(zhì)理論在高校新手教師身份認(rèn)同應(yīng)用上的良好詮釋。無(wú)論是“內(nèi)在自我”“外在自我”還是“內(nèi)外調(diào)適”，都是新手教師個(gè)體對(duì)社群文化的理解與能動(dòng)，故將其聚類(lèi)到“社群主體”；與同事、學(xué)生的交往及更深層次學(xué)習(xí)共同體的建立都是新手教師參與社群所協(xié)調(diào)的各類(lèi)人際互動(dòng)與文化活動(dòng)，故將其聚類(lèi)到“人際關(guān)系”；“物質(zhì)文化”“制度文化”“精神文化”相互作用、相互影響，在文化社群的實(shí)踐中獲得身份角色，故將其聚類(lèi)到“文化社群”。由此，研究也基本得到了新手教師身份認(rèn)同影響因素的構(gòu)成，新手教師要想實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同，需要在3個(gè)核心范疇、9個(gè)主范疇、30個(gè)范疇及358個(gè)參考點(diǎn)的影響因素間積極調(diào)適與行動(dòng)，編碼結(jié)果如圖1所示。

圖1 選擇式編碼

4.理論飽和度檢驗(yàn)

研究對(duì)預(yù)訪談的5份訪談資料依次進(jìn)行開(kāi)放式編碼、主軸式編碼和選擇式編碼，檢驗(yàn)是否有新的概念或資料產(chǎn)生，其中的主范疇及次范疇是否已飽和，檢驗(yàn)結(jié)果顯示，主范疇已趨于飽和，未發(fā)現(xiàn)新的重要范疇和關(guān)系，同時(shí)主范疇內(nèi)部也未發(fā)現(xiàn)新的構(gòu)成要素，推定其在理論上是飽和的［8］。

三、影響因素模型建構(gòu)

（一）模型建構(gòu)

從編碼結(jié)果可以看出，“社群主體”“人際關(guān)系”“文化社群”這三大核心范疇既是人類(lèi)發(fā)展文化本質(zhì)理論的重要組成又是影響新手教師身份認(rèn)同的重要因素。“社群主體”通過(guò)主體的文化理解與能動(dòng)性影響其身份認(rèn)同；“人際關(guān)系”通過(guò)社群中同事間、師生間、共同體間的人際互動(dòng)影響其身份認(rèn)同；“文化社群”通過(guò)社群傳統(tǒng)、規(guī)范和制度影響其身份認(rèn)同。但三者并非是孤立的，而是相互交織在一起，交疊作用的。就如羅高福所說(shuō)，“活動(dòng)是由事件中的個(gè)人、人與人之間以及文化層面構(gòu)成的，脫離與其他層面的聯(lián)系，沒(méi)有任何一個(gè)層面能夠存在或得以研究，雖然研究者和觀察者會(huì)相對(duì)注重一個(gè)層面或另一個(gè)層面，但它們是相互依存的”［10］。據(jù)此，研究建構(gòu)出了“人類(lèi)發(fā)展文化本質(zhì)理論視野下的高校新手教師身份認(rèn)同影響因素模型”，如圖2所示。

圖2 人類(lèi)發(fā)展文化本質(zhì)理論視野下的高校新手教師身份認(rèn)同影響因素模型

（二）模型釋析

1.主體的文化理解與能動(dòng)性

人類(lèi)發(fā)展文化本質(zhì)理論鼓勵(lì)我們?nèi)L試發(fā)現(xiàn)“更特別的個(gè)體屬性與文化屬性”，文化并非影響社群主體認(rèn)同的實(shí)體，相反，社群主體的認(rèn)同促進(jìn)文化進(jìn)程的創(chuàng)立［11］，文化進(jìn)程促進(jìn)社群主體的認(rèn)同，兩者是相互交織、相互作用的。對(duì)高校新手教師而言，主體性自我身份認(rèn)同踐行了主體回歸的文化本質(zhì)發(fā)展范式［12］，使身份認(rèn)同內(nèi)化為新手教師個(gè)體的自覺(jué)實(shí)踐。在社群主體積極的文化理解與能動(dòng)性下，新手教師以內(nèi)在自我為基礎(chǔ)，在內(nèi)在自我與外在自我的“磨合”和“調(diào)適”中辯證發(fā)展，努力找到自己的支點(diǎn)，逐漸使身份認(rèn)同沖突減少，認(rèn)同增多，使其自身在身份認(rèn)同之路上既順應(yīng)時(shí)勢(shì)又保持自我，如圖3所示。

圖3 內(nèi)外自我的角色沖突與調(diào)適

從訪談情況來(lái)看，在主體的文化理解與能動(dòng)性方面，入職初期，高校新手教師想成為具有“工作穩(wěn)定”“時(shí)間靈活”“環(huán)境單純”等特征的內(nèi)在自我，如有受訪者表示“剛?cè)肼毮菚?huì)，我認(rèn)為高校教師沒(méi)有初高中教師那樣的升學(xué)壓力和考核壓力，也不用坐班，時(shí)間自由，待遇也好”。而外界卻期望他們成為“為人師表”“一專(zhuān)多能”的外在自我。如一位受訪的高校組織人事部門(mén)人員說(shuō)到“學(xué)校這幾年花費(fèi)大量的時(shí)間、資金進(jìn)行人才引進(jìn)，肯定期盼最大化地把新手教師的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮出來(lái)，挖掘他們?cè)诮虒W(xué)、科研、管理等各方面的潛力”。另一位在高校從事了多年管理工作的領(lǐng)導(dǎo)也表示“一般新老師我們都會(huì)讓他們兼任輔導(dǎo)員或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)教師，讓他們盡快成長(zhǎng)”。由此可見(jiàn)，入職初期高校新手教師的“內(nèi)在自我”與他人期望的“外在自我”間是存在較為突出的矛盾與沖突的。但面對(duì)矛盾沖突，新手教師們并沒(méi)有消極抵觸，他們更多地是積極地進(jìn)行內(nèi)外自我間的調(diào)適，如一位受訪的高職信息技術(shù)新手教師提到“職業(yè)院校需要雙師型人才，我入職后利用課余時(shí)間考取了信息系統(tǒng)項(xiàng)目管理師，盡力強(qiáng)化自身專(zhuān)業(yè)身份的獨(dú)特性，不斷讓自己變強(qiáng)吧”；多位受訪教師在談到入職初期面對(duì)的壓力時(shí)，他們一致表示會(huì)通過(guò)“靈活調(diào)整自己的工作投入及工作節(jié)奏”“適當(dāng)干些自己喜歡的事情分散一下注意力”等方式來(lái)淡化壓力；面對(duì)初入職的迷茫，部分受訪教師也會(huì)通過(guò)“追隨榜樣”激發(fā)成就自我的期望；面對(duì)工作、家庭、學(xué)業(yè)無(wú)法兼顧的問(wèn)題時(shí)，一位剛考上博士的新手教師也表示“會(huì)盡力平衡兼顧吧，辦法總比困難多，總能找到一個(gè)平衡點(diǎn)”。

2.社群中的人際互動(dòng)

人類(lèi)發(fā)展文化本質(zhì)理論認(rèn)為，人類(lèi)的認(rèn)同是個(gè)體在參與社群所協(xié)調(diào)的各類(lèi)人際互動(dòng)與文化活動(dòng)中不斷發(fā)展變化的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程即為“參與中轉(zhuǎn)化”。不論是社會(huì)認(rèn)定還是自身認(rèn)定身份的認(rèn)同與落實(shí)都需要個(gè)人實(shí)踐的參與、過(guò)濾、內(nèi)化和提煉［13］。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校通過(guò)支持性制度及組織性引導(dǎo)等，有意識(shí)地支持、鼓勵(lì)教師協(xié)作活動(dòng)的開(kāi)展，便會(huì)形成更具實(shí)際意義和效率的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)新手教師在更積極的社群人際互動(dòng)中獲得身份認(rèn)同。

從訪談情況來(lái)看，新手教師在與同事、學(xué)生等的人際交往及互動(dòng)中經(jīng)歷著角色及責(zé)任的變化，他們或適合、或沖突、或支持、或反抗的關(guān)系促進(jìn)了新手教師身份認(rèn)同的參與中轉(zhuǎn)化，并使此種轉(zhuǎn)化反過(guò)來(lái)影響和推動(dòng)文化社群的變化。例如，在同事交往中，入職初期他們表現(xiàn)出了“四同”現(xiàn)象。多位受訪教師提到“更喜歡與同齡人相處吧，共同話題會(huì)多一些”“要說(shuō)和誰(shuí)走的親近，那必須是三觀一致、志趣相投的”“跟職級(jí)高的老師們交流出于禮貌我感覺(jué)應(yīng)該保持一定距離”。但隨著在文化社群中的活動(dòng)參與和人際交往中的互動(dòng)，他們會(huì)逐漸打破固有的藩籬，通過(guò)更廣泛的人際交往去確認(rèn)“身份”，融入集體?！肮ぷ饕荒甓?，慢慢和老師們都熟絡(luò)了，有集體活動(dòng)的話我是絕不會(huì)錯(cuò)過(guò)的”“朋友多了路好走，現(xiàn)在經(jīng)常和同事一起聚餐、逛街……”是入職一段時(shí)間后好多老師的狀態(tài)。在師生交往中，從“以學(xué)生為中心”下的尊重平等到“恩威并施”下的互利共生，在文化互動(dòng)中師生間相互理解、相互支持、彼此成就。如很多受訪老師提到“如何與學(xué)生相處是一門(mén)學(xué)問(wèn)，老師的基本權(quán)威保證了才能再談和學(xué)生的平等、和諧相處”。在學(xué)習(xí)共同體的建立上，新手教師通過(guò)參與到共同體的實(shí)踐與話語(yǔ)中獲得專(zhuān)業(yè)身份［14］。共同體內(nèi)成員間具有共同的目標(biāo)和愿景，他們共同合作和共同實(shí)踐，以更快適應(yīng)學(xué)校文化生活，進(jìn)而建構(gòu)正確、合理的身份認(rèn)同?！罢^眾人拾柴火焰高，大家群策群力，進(jìn)步才能更快些”是很多受訪老師的心聲。

3.社群傳統(tǒng)、規(guī)范和制度

在文化社群中，新手教師能正確認(rèn)識(shí)教育教學(xué)過(guò)程中的民主與權(quán)威、自由與約束的辯證關(guān)系［15］，竭力解決好文化社群內(nèi)外認(rèn)知失調(diào)的平衡自洽，積極處理好制度規(guī)約與自主實(shí)踐、文化傳遞與身份認(rèn)同的矛盾，最終獲得身份認(rèn)同的價(jià)值感與幸福感。學(xué)校文化無(wú)處不在、時(shí)刻變化，它是一個(gè)相互影響和作用的復(fù)雜系統(tǒng)，其中精神文化決定了制度文化和物質(zhì)文化，制度文化是精神文化與物質(zhì)文化的中介，物質(zhì)文化和制度文化是精神文化的體現(xiàn)，它們相互作用，共同促進(jìn)了新手教師的身份認(rèn)同與重構(gòu)，如圖4所示。

圖4 物質(zhì)文化、制度文化、精神文化關(guān)系圖

從訪談情況來(lái)看，在學(xué)校社群，需要新手教師們以穩(wěn)定且和他人相互聯(lián)系與互動(dòng)的方式共同完成一些事情，可能在此過(guò)程中會(huì)有對(duì)社群行為意義的爭(zhēng)議，但新手教師們大都能相互理解、適應(yīng)，在保持既定義務(wù)的同時(shí)相互分享及相互成就。在物質(zhì)文化方面，部分新手教師會(huì)通過(guò)“自己裝飾宿舍”“搭伙做飯”等方式自行創(chuàng)設(shè)物質(zhì)條件以求得改善。同時(shí)對(duì)學(xué)校現(xiàn)有物質(zhì)文化傳統(tǒng)（長(zhǎng)幼有序，優(yōu)先考慮和照顧老教師）充分理解與尊重基礎(chǔ)上，也能積極向?qū)W校反饋?zhàn)陨硇枨?，學(xué)校也及時(shí)做出反饋與調(diào)整。在制度文化方面，受訪新手教師都表示會(huì)謹(jǐn)遵制度規(guī)約、積極參與教研、學(xué)會(huì)時(shí)間管理，逐步適應(yīng)和融入學(xué)校的制度文化中。其中一位受訪老師就提到“學(xué)校雖然制定了很多規(guī)章制度，但我覺(jué)得它不是強(qiáng)塞給我們的，制度的作用更多是善意提醒，讓老師們明白哪些該做哪些不該做，其實(shí)是讓我們少走彎路，盡快找到自己的位置和角色”。在精神文化方面，受訪教師也在通過(guò)“言傳身教”“以身作則”帶動(dòng)和感染學(xué)生。同時(shí)以“專(zhuān)業(yè)興亡，匹夫有責(zé)”的深厚專(zhuān)業(yè)情意對(duì)身份認(rèn)同危機(jī)逐個(gè)突破，這何嘗不是一種積極的選擇與認(rèn)同。

（三）影響因素間的相互作用

正如羅高福所說(shuō)：“個(gè)體發(fā)展必須在預(yù)期社會(huì)脈絡(luò)和文化歷史脈絡(luò)中被理解且不能與這些脈絡(luò)分離。個(gè)體的成就不能與他們所投入的活動(dòng)分開(kāi)，也不能與他們本身就是其中一部分的文化制度分開(kāi)?！蔽幕煌且粋€(gè)雙向建構(gòu)的過(guò)程。通過(guò)訪談和分析可知，新手教師在適應(yīng)學(xué)校文化的同時(shí)，也給學(xué)校文化帶來(lái)了創(chuàng)生性發(fā)展。學(xué)校整體發(fā)展方面，采訪中多位學(xué)校管理人員都曾提到：“高層次人才的引進(jìn)提升了學(xué)校的整體實(shí)力和水平，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展，學(xué)校整體的學(xué)術(shù)氛圍也朝著更好的方向提升，教師結(jié)構(gòu)也更優(yōu)化”；物質(zhì)文化方面，面對(duì)新手教師的訴求，學(xué)校也在積極進(jìn)行多方面考量，在公共資源的豐富和配置上下功夫，不斷加大投入，努力滿足新手教師的物質(zhì)文化需求；制度文化方面，學(xué)校也做了諸多探索性嘗試，例如不安排新手教師擔(dān)任班主任，尊重他們參與教研活動(dòng)的意愿，改進(jìn)相應(yīng)管理制度的實(shí)施等；精神文化方面，學(xué)校對(duì)教師公平問(wèn)題的關(guān)注開(kāi)始由宏觀走向微觀，在諸多關(guān)乎新手教師切身利益的事項(xiàng)上開(kāi)啟公開(kāi)化、透明化、標(biāo)準(zhǔn)化、程序化的改革。如何藉由新手教師的新生力量，實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化的積極、健康、創(chuàng)生性發(fā)展，值得深入思考。

四、身份認(rèn)同重構(gòu)路徑

基于對(duì)新手教師身份認(rèn)同內(nèi)涵及影響因素的分析，研究提出“參與性實(shí)踐”“社群關(guān)系建設(shè)”“社群文化建設(shè)”三方面的高校新手教師身份認(rèn)同重構(gòu)路徑，路徑體現(xiàn)了自我與他人、個(gè)體與社會(huì)、個(gè)體與文化的統(tǒng)一。

（一）參與性實(shí)踐

1.積極參與實(shí)踐，提高自我認(rèn)同

首先，新手教師要客觀公正地評(píng)價(jià)自我，提高自我認(rèn)同意識(shí)，樹(shù)立正確的發(fā)展目標(biāo)，找準(zhǔn)心理定位，從而激發(fā)自我認(rèn)同的內(nèi)驅(qū)力。一位受訪老師是這樣說(shuō)的“能進(jìn)到高校工作都非等閑之輩，自信不自傲，自強(qiáng)不逞強(qiáng)，才是正確的生存之道”；其次，新手教師應(yīng)積極加入到參與性實(shí)踐中，把握各種提升自我的機(jī)會(huì)，激發(fā)強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)，提高自我身份認(rèn)同感和職業(yè)幸福感。多位受訪老師都提到“入職后只要有技能大賽、賽講等各種比賽，我都會(huì)報(bào)名參加，一是為了鍛煉和提升自己，二是增加自己的曝光度，把自己‘推銷(xiāo)’出去”?？傊?，新手教師要努力克服個(gè)人主義，加強(qiáng)溝通交流，擺脫工具理性主義的桎梏，才能提升或重塑自我身份認(rèn)同［16］。

2.培育文化自覺(jué)，創(chuàng)新文化實(shí)踐

我國(guó)著名社會(huì)學(xué)家費(fèi)孝通先生指出，文化自覺(jué)是指生活在一定文化中的人對(duì)其文化有自知之明，是文化的自我覺(jué)醒、自我反省、自我創(chuàng)建［17］。新手教師正是在文化自覺(jué)與文化實(shí)踐的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)其身份認(rèn)同的。首先，高校新手教師是自我認(rèn)同、自我塑造的主體。就像一位受訪老師說(shuō)的“新人就要擺正位置，放低姿態(tài)，不斷學(xué)習(xí)和挑戰(zhàn)自己才行”。其次，高校新手教師是自我反思、自我更新的主體。新手教師應(yīng)當(dāng)明確自身的文化處境和文化形態(tài)，明確自身的文化責(zé)任以及作為文化主體的使命感［2］。比如有兩位受訪老師提到“你要適應(yīng)環(huán)境，而非環(huán)境適應(yīng)你，作為新人我們應(yīng)該常學(xué)常研，常思常新”。因此，通過(guò)提高文化主體的自我反思、自我更新能力，培育其文化自覺(jué)，是實(shí)踐文化的旨?xì)w［18］。

（二）社群關(guān)系建設(shè)

1.建立實(shí)踐共同體，弘揚(yáng)合作文化

合作文化是對(duì)新手教師自身價(jià)值、尊嚴(yán)的重視與尊重［19］。通過(guò)實(shí)踐共同體能最大限度地利用每位成員的異質(zhì)性優(yōu)勢(shì)，為新手教師搭建互通有無(wú)、反思總結(jié)、實(shí)踐參與、遞進(jìn)學(xué)習(xí)和實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)的舞臺(tái)［9］。如多位受訪老師提到“現(xiàn)在的社會(huì)單打獨(dú)斗成不了事，要抱團(tuán)取暖、合作共贏”“老帶新還是很有效果的，對(duì)我們新人來(lái)說(shuō)，就像站在巨人肩膀上”“大家分工協(xié)作，博采眾長(zhǎng)，效率和效果自然要好很多”。高校新手教師通過(guò)實(shí)踐共同體內(nèi)的協(xié)作活動(dòng)獲得鼓勵(lì)與支持，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值分享，形成積極向上的同事關(guān)系和尊重互信的關(guān)懷氛圍，使其逐步從邊緣走向中心，進(jìn)而獲得認(rèn)同與成長(zhǎng)。

2.建立共享式領(lǐng)導(dǎo)，積極賦權(quán)增能

學(xué)校應(yīng)勇于突破規(guī)約，建立共享式領(lǐng)導(dǎo)，大膽為新手教師賦權(quán)增能，創(chuàng)造條件和機(jī)制配合和支持新手教師參與學(xué)校決策［20］。在這點(diǎn)上，一位受訪老師表示“作為新人，雖然經(jīng)驗(yàn)尚淺，但如果有機(jī)會(huì)能為院系、專(zhuān)業(yè)發(fā)展建言獻(xiàn)策的話，我一定認(rèn)真對(duì)待，精心準(zhǔn)備”，也有受訪老師提到“如果有幸參與學(xué)校決策，我定會(huì)多與領(lǐng)導(dǎo)和同事交流，努力在決策分享中提升自己的決策力和領(lǐng)導(dǎo)力”。由此可見(jiàn)，從多層次、多角度入手培養(yǎng)新手教師的認(rèn)同感、歸屬感及幸福感，使新手教師在充滿人文關(guān)懷和平等民主的環(huán)境中提升自身的決策能力和領(lǐng)導(dǎo)能力，也能促進(jìn)新手教師身份認(rèn)同的重構(gòu)。

（三）社群文化建設(shè)

1.健全管理機(jī)制，保障政策實(shí)施

首先，物質(zhì)文化方面，要加大對(duì)新手教師入職培訓(xùn)的經(jīng)費(fèi)投入和精力投入，以消減新手教師入職時(shí)的焦慮感，促進(jìn)其身份認(rèn)同。多數(shù)受訪教師都反饋“入職培訓(xùn)不能省，我們亟需精細(xì)化、專(zhuān)業(yè)化的入職培訓(xùn)，這可是開(kāi)啟我們職業(yè)生涯的第一道門(mén)”；其次，通過(guò)機(jī)制調(diào)整保障政策實(shí)施。如規(guī)范新手教師的人才引進(jìn)機(jī)制、一體化培養(yǎng)機(jī)制、導(dǎo)師幫扶指導(dǎo)機(jī)制、職級(jí)晉升機(jī)制等，為新手教師開(kāi)辟身份認(rèn)同的“快車(chē)道”，在現(xiàn)行法律法規(guī)及學(xué)校規(guī)章制度的基礎(chǔ)上，依據(jù)實(shí)際情況制定更靈活更具體更易于操作的、促進(jìn)新手教師認(rèn)同和發(fā)展的個(gè)性化政策，確保人才引得進(jìn)留得住。

2.建立科學(xué)評(píng)價(jià)，適時(shí)適度激勵(lì)

科學(xué)合理的評(píng)價(jià)機(jī)制是最具現(xiàn)實(shí)性和激勵(lì)性的，也是高校新手教師重點(diǎn)關(guān)注的要素。一位受訪老師就曾提到“我們職業(yè)院校很注重多元評(píng)價(jià)，它會(huì)充分考慮職教老師的個(gè)體差異和專(zhuān)業(yè)特色，制定多維評(píng)價(jià)指標(biāo)。同時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生、企業(yè)都可參與對(duì)我們的評(píng)價(jià)，這樣更真實(shí)更公平更合理”。還有一位老師介紹到“我們?cè)合祵?shí)施的是‘一月一評(píng)’的周期化評(píng)價(jià)制度，也就是動(dòng)態(tài)關(guān)注老師們的表現(xiàn)，這樣既能及時(shí)肯定我們?nèi)〉玫某晒帜苤该鞔嬖诘牟蛔悖嵘臁?。因此，學(xué)校應(yīng)積極響應(yīng)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》要求，破除“五唯”頑疾，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)，唯有此才能真正實(shí)現(xiàn)新手教師的身份認(rèn)同重構(gòu)。

五、結(jié)論與討論

人類(lèi)發(fā)展文化本質(zhì)理論視野下的高校新手教師身份認(rèn)同是教齡在3年及以下的高校新手教師在主體參與、社會(huì)規(guī)約、文化社群的影響下，對(duì)其作為“教師”的身份標(biāo)識(shí)特征、身份要求的理解以及作為文化社群成員的同一性思考與確認(rèn)，歸納下來(lái)包含主體性自我身份認(rèn)同、社會(huì)性自我身份認(rèn)同及文化性自我身份認(rèn)同三方面，結(jié)合前述研究，得出人類(lèi)發(fā)展文化本質(zhì)理論視野下的高校新手教師身份認(rèn)同的文化歷程，如圖5所示。

圖5 人類(lèi)發(fā)展文化本質(zhì)理論視野下的高校新手教師身份認(rèn)同的文化歷程

人類(lèi)發(fā)展文化本質(zhì)理論視野下的高校新手教師身份認(rèn)同是一個(gè)“進(jìn)入、攝入、融入、重構(gòu)”的過(guò)程。入職初期，首先是“進(jìn)入”過(guò)程。進(jìn)入全新的、陌生的學(xué)校場(chǎng)域，開(kāi)始感知全新的文化情境，體悟與其前概念的不同，重新審視新文化情境下的實(shí)踐方式和認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)；隨后進(jìn)入“攝入”過(guò)程。所謂攝入就是吸收、攝取。全面攝入學(xué)校場(chǎng)域的文化和教學(xué)傳統(tǒng)，內(nèi)外調(diào)適、參與轉(zhuǎn)化、適應(yīng)社群文化等；接著是“融入”過(guò)程，在新文化情境中，新手教師不只是接受與遵從，更多的是創(chuàng)新性的融合與貫通。他們尋找榜樣、化解壓力、積極為專(zhuān)業(yè)發(fā)聲；最后是“重構(gòu)”。超越以前的自我，重構(gòu)一個(gè)全新的自我。人類(lèi)發(fā)展文化本質(zhì)理論視野下的高校新手教師身份認(rèn)同無(wú)疑是一個(gè)文化過(guò)程，是新手教師原有的文化特征與新的文化情境不斷碰撞、抉擇、融合、重構(gòu)的過(guò)程。